(navigation image)
Home American Libraries | Canadian Libraries | Universal Library | Community Texts | Project Gutenberg | Children's Library | Biodiversity Heritage Library | Additional Collections
Search: Advanced Search
Anonymous User (login or join us)
Upload
See other formats

Full text of "Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer (Revised Edition)"

Kognitionsvetenskaplig forskning - Cognitive Science Research, ISSN 0281-9864, 2013, 109 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling 
i undervisningssituationer 



Inger Bierschenk 1 



Abstract 

Title in English: "Studies in student teachers' language use in teaching situations". Subtitle: 
"Experiments in analyzing stereotypic expressions by three different measures". When 
student teachers by videotape technology have been confronted with their own teaching at two 
teaching sessions to assess their language use, it has been shown that they have done very 
well in their estimation of themselves. As the "objective" measure educational experts were 
used. The differences in perception between student teachers and educational experts were 
greatest at the categories of stereotypic expressions, incomplete sentences and grammatically 
incorrect expressions. Of these, stereotyped expressions were selected out of the material to 
be examined closer linguistically. After a measure of the degree of stereotypy had been 
constructed, the student teachers were ranked by their greater or lesser use of stereotypical 
expressions of high or moderate values. This measure is considered realistic and when experts 
and student teachers were compared against this standard it was revealed that the student 
teachers underestimated their performance closer to a realistic value than the educational 
experts had done. When the change in the positive or negative direction from the first to the 
second lesson was compared, the result was the same. The student teachers had noticed some 
stereotypic expressions and succeeded in changing the prevalence of them in a positive 
direction, that is, a decrease took place. During an inspection of the expressions that were 
perceived, it could be seen that they mostly coincided with the expression with high 
stereotype value. These belong mainly to the category of unusual clause modifying adverbs, 
such words and expressions that can be interpreted as signs of hesitancy in the performance or 
as too modern phenomena to be suitable in teaching. Those who did not have the same 
tendency to be observed were mainly shorter query expressions and confirmation of student 
responses in the classroom. Finally, it has been noted that you have to judge the results in 
light of the particular speech situation where the expressions of question and answer often 
require formalization, while freer text can be said to require greater variation in the teacher's 
language use. Stereotypical expressions as disturbance factor thus appear mostly where the 
teachers are unfettered by the textbook and express themselves in longer series of speech. 



1 Contact: Bernhard Bierschenk, Department of Psychology, Lund University, Box 213, SE-221 00 Lund, 
Sweden; or the URL address: http://www.sites.google.com/site/aaoaxiom ; The works of this series are available 
at http://archive.org/details/studiesinconsciousness 



2 Inger Bierschenk 



STUDIER I LÄRARKANDIDATERS SPRÅKBEHANDLING I UNDERVISNINGS- 
SITUATIONER 



Försök att analysera förekomst av stereotypa uttryck med hjälp av tre olika mått 



Trebetygsuppsats i nordiska språk 
att föreläggas professor Gösta Holm 
vårterminen 1973 



Inger Bierschenk, fil. mag. 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 3 



Förord 

Denna uppsats bygger på ett material som jag hämtat ur ett större forskningsprojekt. Det är 
således naturligt att jag inte ensam har kunnat svara för alla faser under bearbetningens gång. 
Några personer har välvilligt hjälpt till med råd av olika slag. Jag vill tacka professor Gösta 
Holm för värdefulla anvisningar för mitt arbete vid flera tillfällen under vårterminen 1973. 
Docent Bernhard Bierschenk har tillhandahållit undersökningsmaterialet och dessutom 
bidragit med statistisk rådgivning. Utan hans värdefulla uppmuntran hade denna uppsats 
förmodligen inte kommit till. 

Fil. mag. Gerty Engh har beredvilligt ställt sig till förfogande för kodnings arbete och 
fröken Berit Lundin har ombesörjt utskrivningen av manuskriptet. 

Staffanstorp 1973 
Inger Bierschenk 



Förord fyrtio år senare 

Det är nästan exakt på dagen fyrtio år sedan Gösta Holm fick min uppsats att läsa över 
sommaren. Jag var ledig från min skoltjänst för att läsa på B-avdrag och ville vara klar med 
tre betyg i nordiska språk innan höstterminen började. Vad jag inte visste då var att det inte på 
många år skulle bli någon mer skoltjänst. När det akademiska året startade hade jag beslutat 
mig för att försöka ägna mig åt forskning. Parallellt med doktorandstudier på institutionen för 
nordiska språk fick jag assistenttimmar och sedan en fastare anställning på pedagogisk- 
psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Malmö. Min uppgift blev där att tillföra 
språkvetenskaplig kompetens inom beteendevetenskapliga forskningsprojekt. 
Sammansmältningen av språkvetenskap och beteendevetenskap i min forskning började med 
den här uppsatsen. Att jag sedan flyttade fokus från nordiska språk via allmän lingvistik till 
språkvetenskaplig databehandling berodde på att ett av projekten, där jag hade en väsentlig 
roll, var inriktat på språkliga problem vid automatisk bearbetning av information. Men det är 
en helt annan historia. 

När jag nu bestämt mig för att låta den här uppsatsen bli offentlig igen behövde jag 
bearbeta den redaktionellt. Jag har försökt behålla den ursprungliga skriftbilden i den mån det 
varit möjligt. Till exempel är styckeindelningen med något undantag densamma. Layouten på 
tabeller, rutor och uppställningar har jag också behållit med undantag av tre stora liggande 
tabeller, som jag har delat på. Dessutom har jag låtit avsnitten följa i löpande text. 
Moderniseringen har medfört att uppsatsen har blivit betydligt kortare, som jag hoppas ska 
vara till fördel. Om jag hade reviderat innehållet, hade referenslistan sannolikt utökats 
betydligt. Men även på den punkten är den här versionen ursprunglig. 

Till sist kan jag inte låta bli att påpeka att de fyrtio åren märks när man läser texten idag. 
Lite väl konventionellt i uttryckssättet skulle jag vilja säga, kanske en följd av nybörjarens 
förtjusning i att försöka skriva formellt. Den ålderdomliga stavningen av verbformen 'skall' 
har fått vara kvar som en extra påminnelse om tidens gång. 

Ljunghusen, juni 2013 
Inger Bierschenk 



4 Inger Bierschenk 



INNEHALL Sid 

Förord 

1. Problem 5 

2. Språkbehandling ur beteendevetenskapligt perspektiv 5 

2. 1 Lärarkandidaters självperception 5 

2.2 Pedagogiska experters bedömning 7 

3. Några resultat ur experimentet 7 
3.2 Självbedömning och expertbedömning 7 

4. Språkbehandling ur språkvetenskapligt perspektiv 9 
4.1 Några förutsättningar 9 

5. Val av språkkategori 10 
5.1 Stereotypa uttryck: Diskussion och definition 10 

6. Analysförfarande 14 

6.1 Avlyssning 14 

6.2 Kontroll av bedömaröverensstämmelse 14 

7. Kategorisering av stereotypa uttryck 15 

8. Statistisk beskrivning och analys 16 

9. Rangordning av stereotypa uttryck 20 

10. Rangordning av lärarkandidater 21 

11. Relationer mellan stereotypa uttryck och självskattning 23 

11.1 Variationer i uttryckens förekomst från lektion 1 till lektion 2 23 

11.2 Variationer i lärarkandidaters användning av stereotypa uttryck 

från lektion 1 till lektion 2 24 

11.3 Relation mellan uttryck och självskattning 25 

11.3.1 Realistiska lärarkandidater (Hypotes 2 och 3) 25 

11.3.2 Orealistiska lärarkandidater (Hypotes 4) 26 

11.4 Mönster i relationen mellan uttryck och själv skattning 27 

11.5 Verifiering av hypoteserna 2, 3 och 4 27 

12. Kategoritillhörighetens betydelse för perceptionen 28 

13. Stereotypa uttryck i talsituationen 29 

14. Sammanfattning 30 

15. Referenser 31 

16. Bilagor 32 

16.1 Bilagal. Protokoll över stereotypa uttryck 

som en första avlyssning resulterat i 33 

16.2 Bilaga 2. Tabeller över stereotypa uttryck under två lektioner. 

Observerad frekvens 34 

16.3 Bilaga 3. Exempel på talföljd som uppmärksammats 

av endast en bedömare 35 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 5 



1. Problem 

Man kan anföra flera skäl för att studera lärarkandidaters eller lärares språkbruk. Det är en av 
de många talsituationer, där man kan studera mönstret i kommunikationen mellan de 
agerande, och här liksom i andra talsituationer är kommunikationen beroende av existerande 
sociala relationer. "En talsituation är alltså en social situation, där två eller flera personer är 
direkt inbegripna i muntlig kommunikation som talare och/eller åhörare" (Loman, 1971, s 
225). 

I en klassrumssituation är lärare eller elever både talare och åhörare, dvs 
kommunikationen är inte ensidig. Dessutom förväntas de upprätthålla sina sociala roller, där 
läraren är undervisare och eleverna de personer som undervisningen riktar sig till. För att 
undervisningsprocessen skall kunna fungera tillfredsställande fordras att graden av störningar 
(brus) i kommunikationen inte är alltför hög. I denna talsituation kan riskerna för sådana 
störningar vara högre än i många andra talsituationer, kanske främst på grund av skillnad i 
ålder mellan lärare och elevgrupp, vilket oftast är fallet, samt elevernas skiftande sociala och 
därmed språkliga) bakgrund. Lärarens språk är därför en mycket viktig 
kommunikationsfaktor, inte minst med tanke på den uppfostrande roll läraren har. Denna 
undersökning kommer därför inte att behandla kommunikationsmönstret i undervisningen 
utan inskränka sig till att behandla endast läraren, betraktad som talare. Det är mycket 
väsentligt att en lärare använder sig av ett språk som är så fritt från störningsfaktorer som 
möjligt. Det är särskilt viktigt att lärarkandidater redan från början av sin utbildning lär sig att 
förstå vikten av en god språkbehandling. Uppgiften att förmedla denna förståelse har bl a 
handledare vid lärarhögskolorna. 

Mot bakgrund av att undervisningsspråket utsattes för olika slags störningar är syftet 
med denna studie att studera 

1. hur lärarkandidater uppfattar sin egen språkbehandling under övningslektioner 

2. hur pedagogiska experter uppfattar lärarkandidaternas språkbehandling 

3. hur lärarkandidaters självbedömningar och pedagogiska experters bedömningar förhåller 
sig i jämförelse med resultatet av en språkvetenskaplig granskning av lärarkandidaternas 
språkbehandling. 

2. Språkbehandling ur beteendevetenskapligt perspektiv 

2. 1 Lärarkandidaters självperception 

Vill man kunna undersöka företeelser av det slag som inledningsvis nämndes, fordras 
omfattande förberedelser och arrangemang dels när det gäller att säkerställa att materialet är 
representativt, dels när det gäller att garantera att datamängden är fullständig. I sådana 
sammanhang är det underlättande om man kan bedriva mindre studier inom större 
undersökningar. 

I det här fallet föreligger ett omfattande material vid pedagogisk-psykologiska 
institutionen vid lärarhögskolan i Malmö. Dataunderlaget till denna studie har kunnat hämtas 
ur ett experiment angående "självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen". 
Experimentet har redovisats i form av en doktorsavhandling (Bierschenk, 1972b). 
Avhandlingen redovisar studier av lärarkandidaters (lkk) reaktioner på det egna beteendet i 
undervisningssituationer. 

I undersökningen deltog 96 kvinnliga lkk på mellanstadielärarlinjen. Dessa lkk fick 
undervisa halvklassavdelningar, som uttagits ur årskurs 4. Varje lk genomförde två 
lektionspass om 15 minuter (s k mikrolektioner). Undervisningsämnet var biologi, närmare 



6 Inger Bierschenk 

bestämt Norrlands djur. I detta sammanhang redogörs inte för experimentets uppbyggnad. 
Den intresserade läsaren hänvisas till den nämnda avhandlingen. Emellertid skall här 
redogöras för det mätinstrument som användes, eftersom det har direkt intresse för denna 
studie. 

Upplevelseregistreringen av lkk reaktioner har skett genom en detaljerad katalog 
skriftliga påståenden (Bierschenk, 1972a). Påståendena har grupperats i sex avdelningar, som 
avser att beskriva olika relationer under lektionerna, t ex hur lärarkandidaterna har uppfattat 
sitt eget beteende, det egna beteendet i relation till eleverna, hur de uppfattat elevernas 
aktioner mot dem, elevernas relationer sinsemellan samt elevernas och lkk relationer till 
tingen omkring dem. För syftet med min undersökning har jag endast valt ut sådana 
påståenden ur katalogen som avser lkk språkbehandling. 

En analys av den muntliga kommunikationen i undervisningen kan utföras på basis av 
olika personkategorier. I det refererade experimentet utgick man från lkk syn på den egna 
undervisningen. Efter att ha fått sina egna lektioner videobandade fick lkk se sina lektioner 
återupp spelade och samtidigt med uppspelningen avge muntliga kommentarer till vad de 
upplevde. Dessa spontana kommentarer har sedan legat till grund för en innehållsanalytisk 
bearbetning, som visade att lkk upplevde följ andekategorier som väsentliga när det gällde 
språkbehandling i undervisningen. 

I vänsterspalten ges exempel på kommentarer (från olika kandidater), i högerspalten 
redovisas kategorierna som de presenterats i avhandlingen: 

Kommentarer Kategorier 

Talar klart och tydligt. Talar för tyst, för fort, otydligt. Monoton röst (allmänt), 

röst. Visste inte hur fort jag borde tala. Pratar för mycket själv. röstläge, tonfall, 

Min röst räcker inte till och jag mumlar så mycket. Så läser jag taltempo, volym (mängd) 

högt för dom. Talar naturligt. Synd att jag upprepade frågan. högläsning, 

Säger ofta 'nog'. Dumt sagt. Ofullständiga meningar. retoriska frågor, 

Upprepningar, stereotypa uttryck. Säger 'vad' hela tiden. Får upprepningar 

variera lite. Jag tycker inte jag talar så mycket. Borde jag stereotypa uttryck, 

avsluta meningen innan jag börjar med en ny mening? Säger att tala med dialekt, 

de ska gå efter den, nej det var fult. Nej det är fult. Uttrycksfel. tala med meningsfragment 

Uttrycker jag mig fel? Svårt att uttrycka sig ibland. Säger fel. uttryckssätt, uttrycksfel, 

Jag hade precis sagt att vi skulle prata om det. avbrytande av på började 

meningar 

Utifrån dessa kategorier konstruerades sedan de påståenden som ingick i den nämnda 
katalogen. Påståenden som slutgiltigt kom att gälla språkbehandling är följande (numret 
framför varje kategori hänför sig till respektive ordningsnummer i katalogen): (5) 
röstnyansering, (6) tydlighet i talet, (7) röststyrka, (15) stereotypa uttryck, (16) ofullständiga 
meningar, (17) språkligt felaktiga uttryck, (18) framträdande dialekt och (19) användande av 
svåra ord. 

Efter kategorisering och konstruktion av påståendekatalogen följde det egentliga 
experimentet. Lkk fick i omedelbar anslutning till inspelningen av varje mikrolektion se den 
uppspelad och göra sin bedömning av lektionen genom att fylla i ett formulär, som innehöll 
den serie påståenden som de själva enligt beskrivning hjälpt till med att utvälja. Bedömningen 
gällde i vad mån lkk uppmärksammat förekomst av ett pedagogiskt-metodiskt eller ett 
språkligt drag. Avsikten från experimentatorns sida har varit att försöka få fram i vilken grad 
lkk har kunnat modifiera sitt beteende från första till andra lektionen till följd av den påverkan 
de fått via videobanduppspelningen. Man kan enkelt uttrycka det så här: upplever en lk ett 
beteende som en väsentlig faktor för undervisningen och efter konfrontationen med sig själv 
upptäcker att hon saknar detta väsentliga drag, borde denna upptäckt medföra försök till 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 7 



förbättringar inför den andra lektionen. För ytterligare teoretisk belysning av experimentets 
målsättning hänvisas till Bierschenk (1972b, s 23 ff). 

Lkk iakttagelser har skattats med 7-gradiga skalor, vilkas poler betecknats som 
positiva eller negativa, sedan pedagogiska experter har angivit polernas värde. I rutan nedan 
exemplifieras ett påstående med tillhörande skattnings skala ur bedömningsformuläret. 

Ruta 1. Exempel på påstående med skattningsskala för bedömning av 
mikrolektioner 





1 8 Under denna lektion 


talar jag 












med mycket 

framträdande 

dialekt 


1 2 


3 4 


5 


6 


7 


utan dialekt 
alls 


(7) 
(1) 


= positiv pol 
= negativ pol 















2.2 Pedagogiska experters bedömning 

För att man skall få en uppfattning om objektiviteten i lkk skattningar fordras något yttre 
jämförelsemått, ett mått som kan gälla som objektivitetskriterium. I detta fall fungerar 
pedagogiska experters medelbedömning som objektivitetsmått. Angående urvalet av dessa 
personer sägs följande i den anföra avhandlingen (ss 73-74): 

"För urvalet av personer till bedömningspanelen skulle följande kriterier vara uppfyllda: (1) 
bedömaren har själv genomgått lärarutbildning och förvärvat kompetens för att undervisa på 
mellanstadiet, (2) bedömaren har flera års undervisningserfarenhet på detta stadium, (3) 
bedömaren har en avslutad beteendevetenskaplig skolning och (4) bedömaren har egen 
beteendevetenskaplig forskningserfarenhet." 

De pedagogiska experterna (PE) gjorde oberoende av varandra sina skattningar av lkk med 
hjälp av samma påståendeformulär (Bierschenk (1972a). Det borde vara av intresse att veta 
PE iakttagelser, eftersom de på grund av större undervisnings- och observationsträning är 
bättre lämpade för att iakttaga vad som sker under en lektion än vad oerfarna lkk är. Vid en 
jämförelse av lkk och PE skattningar skall alltså enligt experimentförfarandet framkomma i 
vad mån lkk har lyckats med en "objektiv" bedömning av sitt undervisningsspråk. 

3. Några resultat ur experimentet 

3. 1 Självbedömning och expertbedömning 

I Tabell 1 (s 8) presenteras medelvärdena för både lkk och PE skattningar av lektion 1 och 
lektion 2. Ur Tabell 1 framgår att lkk perception förändras något från första till andra 
lektionen. Förändringen varierar mellan de olika aspekterna men tycks i samtliga fall endast 
ge uttryck för marginella förbättringar. Samtidigt visar tabellen att PE bedömning inte 
förändras. I detta sammanhang bör det nämnas att PE inte har vetat om skattningen gällde lkk 
första eller andra lektion. Att siffrorna trots detta ligger så nära intill varandra får antas bero 
på att PE inte kunnat iaktta någon förändring hos lkk från lektion till lektion. 



8 Inger Bierschenk 

Tabell 1. Medelvärden för lärarkandidaternas självperception och de pedagogiska 
experternas genomsnittliga perception av mikrolektion 1 och 2. 



Nr 


Innehåll 


Lkk 


Lkk 


PE 


PE 






Lektion 
1 


Lektion 

2 


Lektion 
1 


Lektion 

2 


5 


Jag bedömer under denna lektion min röst som 












(7) mycket nyanserad, (1) mycket onyanserad 


3,67 


4,20 


3,91 


3,96 


6 


Jag bedömer att jag under denna lektion talar 












(7) mycket tydligt, (1) mycket otydligt 


4,63 


5,05 


4,68 


4,66 


7 


Inför eleverna talar jag under denna lektion 












(7) mycket högt, (1) mycket tyst 


4,48 


4,57 


4,52 


4,58 


15 


Under denna lektion använder jag mig av stereotypa 












uttryck/ofta återkommande men onödiga uttryck / 












t ex "Ska vi" . . . "eller . . . eller" / 












(7) aldrig, (1) alltid 


4,11 


4,65 


5,89 


6,02 


16 


Under denna lektion talar jag med ofullständiga 












meningar 












(7) aldrig, (1) alltid 


4,49 


4,59 


6,31 


6,29 


17 


Under denna lektion använder jag mig av 












språkligt felaktiga uttryck 












(7) aldrig, (1) alltid 


4,79 


5,04 


6,45 


6,52 


18 


Under denna lektion talar jag 












(7) utan dialekt alls, (1) med mycket 












framträdande dialekt 


3,44 


3,79 


3,55 


3,58 


19 


Under denna lektion använder jag mig av svåra ord 












utan att förklara dem (t ex facktermer, specifika 












uttryck, etc.) 












(7) aldrig, (1) alltid 


5,86 


6,15 


6,67 


6,64 



Siffrorna till vänster i tabellen hänför sig till respektive ordningsnummer i den nämnda påståendekatalogen 

(7) = positivt för undervisningen 
(1) = negativt för undervisningen 



I denna undersökning har jag inte använt statistiska prövningsmetoder. Det är således svårt att 
fastslå att ett medelvärde skiljer sig i nämnvärd utsträckning från ett annat. Man kan därför 
bara resonera kring vad de olika värdena möjligen skulle kunna innebära. I stället för att mera 
detaljerat kommentera Tabell 1 skall jag endast säga något om skattningen av de tre 
aspekterna (1) stereotypa uttryck, (2) ofullständiga meningar och (3) språkligt felaktiga 
uttryck. I dessa fall är överensstämmelsen mellan lkk och PE sämre än i de övriga. Det kan 
antas att det borde vara lättare att iaktta (2) och (3), eftersom lkk personlighet borde vara 
mindre involverad i sådana språkbeteenden än t ex i röstnyansering, stereotypa uttryck och 
dialekt. Antagandet förefaller rimligt, då det skulle kunna hävdas att ju mer beteendet ifråga 
är knutet till personligheten, dvs tillhör ens karaktäristiska språkliga uttryck oavsett 
talsituation, desto svårare kan det vara att skatta objektivt. Med utgångspunkt i detta 
resonemang tycks stereotypa uttryck tillhöra det mera personlighetsfasta språkliga uttrycket 
och därför vara svårare att skatta objektivt. Möjligen kan det personspecifika draget i denna 
aspekt ha gjort lkk särskilt negativa, böjda att underskatta sig själva, som när man ser sig i en 
spegel och gärna hårdast kritiserar de drag som är svårast att eliminera. 

Att PE percipierar förekomsten av t ex stereotypa uttryck i mindre utsträckning än lkk 
skulle kunna bero på deras större språkliga kunskaper. Man kan tänka sig att PE genom sin 
dagliga "observationsträning" har utvecklat en liberalare hållning vad gäller klassificeringen 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 9 



av ord som "stereotypa" eller inte. Men det kan också tänkas att gränserna mellan vad som 
skall betraktas som stereotypt respektive inte stereotypt är mera flytande hos lkk än hos PE. 

Sammanfattningsvis kan sägas att vissa värden i Tabell 1 trots lkk bristande 
bedömningsträning återspeglar en "objektiv" skattning av den egna språkbehandlingen. Om 
"självkonfrontation kräver en systematisk träning" (Bierschenk, 1972b, s 154) betyder det 
resultat som framgår ur Tabell 1, att lkk efter en sådan träning mera "objektivt" skulle kunna 
percipiera förekomsten av stereotypa uttryck, ofullständiga meningar och språkligt felaktiga 
uttryck. Dessa tre aspekter intar tydligen en särställning i materialet. De borde därför vara 
särskilt lämpliga för fortsatt granskning ur ett språkvetenskapligt perspektiv. 

4. Språkbehandling ur ett språkvetenskapligt perspektiv 

4. 1 Några förutsättningar 

Efter en överblick över såväl lkk perception av undervisningsspråket följer en mera ingående 
granskning av en av aspekterna på lkk språkbehandling som exemplifieras i Tabell 1 . Syftet är 
i fortsättningen att försöka konstruera ett mått för att beräkna förekomsten av en språkfaktor 
hos enskilda lkk oberoende av vad som framgått ur lkk och PE skattningar. Resultatet av en 
sådan analys skall sedan jämföras med dels lkk perception, dels det objektiva kriterium som 
PE utgör. 

Valet av aspekt har först och främst skett med hänsyn till vilken mätmetod som skulle 
kunna användas inom ramen för en trebetygsuppsats. De tre aspekter som gäller röstläge, 
röststyrka och artikulation kunde utgå, eftersom en granskning av dessa skulle ha krävt en 
instrumenten analys, dvs en mätning av avancerat tekniskt slag. De fem övriga aspekterna 
kunde däremot betraktas som lämpligare i detta sammanhang, eftersom de endast torde kräva 
en perceptuell analys, dvs en noggrann avlyssning av inspelat material. (Ang. terminologin, se 
Gårding, 1967, s 42.) 

Eftersom man i det refererade experimentet redan tillämpat statistiskt relevanta 
principer vad gäller antal och kategori försökspersoner samt valt ut dessa med hjälp av en 
slumptabell, krävs någon sådan tillämpning inte på nytt för urvalet till denna undersökning. 

10 lkk togs ut ur materialet. Deras båda mikrolektioner är representerade, alltså totalt 
20 lektioner. Lkk fick i det stora experimentet sig tilldelade ett inspelningsnummer från 1 till 
96 som garanti för materialets konfidentialitet. För att redovisningen skall bli mera 
överskådlig används dessa nummer inte här utan lkk kallas nr 1, 2, 3 . . ., 10. 

Materialet finns, som tidigare nämnts, inspelat på videoband. En observatör har alltså 
möjlighet att studera såväl bild som text (ljudband) simultant eller separat. Bilden är självklart 
nödvändig då man vill studera lektionen som helhet ur pedagogisk-metodisk synvinkel, om 
man t ex är intresserad av icke- verbala kommunikationsmönster i undervisningen. Icke- 
verbala tecken kan här vara av största betydelse. Vid en första avlyssning av ljudband visade 
det sig att återgivningen är god och att det av den anledningen inte var nödvändigt att 
komplettera med bilden. Dessutom skulle det också kunna tänkas att bilden är störande i det 
här sammanhanget, såtillvida att observatören påverkas av lärarpersonligheten eller andra 
faktorer i klassrumssituationen (t ex elevbeteende), som man bör bortse ifrån när man skall 
göra en "objektiv" granskning av det här speciella slaget. 

Mot en sådan inställning kan man emellertid hävda att det inte återspeglar den 
naturliga situationen. Eleverna som blir "utsatta" för lkk språk har ju samtidigt bilden som 
komplement. Språket, övrigt beteende och utseende bidrar till helhetsintrycket av läraren. 
Vidare har både lkk och PE gjort sina bedömningar med hjälp av såväl bild som ljud. Bör då 
inte samma förfarande tillämpas konsekvent? Det beror på vad undersökningen syftar till. När 
lkk och PE gjorde sina iakttagelser gällde det lektionen som helhet, där språket utgjorde en 



10 Inger Bierschenk 

bråkdel av alla de aspekter man kan ta fasta på i en undervisningssituation. Syftet med denna 
studie gäller endast lkk språk och här skall därför inte tas hänsyn till något annat 
beteendemönster. Man kan sedan, när resultatet av en språklig analys föreligger, diskutera 
språket med hänsyn till den talsituation det är fråga om. 

Till sist skall också sägas att det skulle ha inneburit problem, både vad gäller kostnad 
och organisation, att få tillgång till ITV-studion vid lärarhögskolan i Malmö. Bandmaterialet 
har kunnat avlyssnas utan sådana problem. 

5. Val av språkkategori 

När undersökningsmaterialet valts ut gjordes en första avlyssning för kontroll av dels lkk 
språkliga status i allmänhet, dels om någon av de nämnda lämpliga aspekterna var påfallande. 
Under lyssnandets gång gjordes anteckningar, som sedan summerades till ett protokoll av 
olika språkdrag. 

Här kan man hålla i minnet att det inte är fråga om spontant tal, eftersom situationen är 
planerad (ämne, tidsram, osv). Inte heller är det uppläst tal. Situationen är emellertid sådan, att 
man förstår att lkk har lektionsutkast eller annan hjälp för minnet. De visste vad de skulle tala 
om (något norrländskt djur) och hade i de flesta fall förberett sig väl. 

De talar samtliga en riksspråkspåverkad sydsvensk eller götisk dialekt och några 
påfallande personliga egenheter kunde i förstone inte observeras. Förmodligen hade flera 
särskiljande drag lkk emellan visat sig vid noggrannare analys. Men avsikten med denna 
första avlyssning var att låta det allra första intrycket fälla utslag vid valet av 
undersökningselement. Kategorin dialekt föll därför bort som inte tillräckligt intressant. 

I några fall uppmärksammades ofullständiga meningar, men i många fall berodde det 
på att eleverna avbröt mitt i en mening. Även om ett sådant beteende kan vara störande kan 
man inte lasta lkk för detta. Denna kategori föll också bort. 

Några språkligt felaktiga uttryck har knappast observerats alls. Svåra ord förekommer 
ibland men lkk är noga med att ge förklaringar. Möjligen skulle man genom en undersökning 
bland elever i årskurs 4 kunna påvisa huruvida några av de ovanligare ord som förekommer 
här är svåra eller inte. I protokollet antecknades några tveksamma fall, men intrycket har i 
övervägande grad varit att lkk språk är anpassat efter elevernas kunskapsnivå. 

Vad som här blev desto mer påtagligt var en rad ord och uttryck, som återkom ibland 
hos en lk, ibland hos flera. Många upplevdes som störande i framställningen, andra som 
kanske inte lika störande men ändå klart urskiljbara, eftersom de återkom i tät följd. De 
rubricerades som "stereotypa uttryck". Vid summeringen av protokollet visade det sig att 
dessa ord och uttryck var betydligt fler än övriga iakttagna språkföreteelser. 

Därmed var valet av kategori knappast svårt. Undersökningen skulle gälla bruk av 
stereotypa uttryck under övningslektioner. Det fattades bara att fastställa vad som skulle 
rymmas inom denna kategori. Nedan följer en avgränsning och en definition. 

5. 1 Stereotypa uttryck: Diskussion och definition 

Begreppet modeord klargörs av Dahlstedt i kapitlet Emotivt språk i Massmedierna och 
språket (Dahlstedt, 1970, ss 71-72) på följande sätt: 

"Modeord kallas ett ord eller uttryck som i en viss betydelsevariant eller i sin helhet har spritts 
snabbt, används påfallande ofta och ännu bevarar en nyhets emotiva bibetydelser. 

Med 'uttryck' avses i denna definition korta och stelnade ordfogningar (syntagm) med 
lexikalisk karaktär, som inte fogas samman för tillfället av den talande eller skrivande, utan 
används på samma vis som ord, t ex på sikt 'på lång sikt; långsiktig(t)'." 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 1 1 



Liksom andra modeföreteelser är dessa ord ofta internationella, t ex image och 
happening. Svenska exempel är gräsrotsnivå, närdemokrati och förstärkningsadverbialet till 
tusen. 

Vidare säger Dahlstedt (s 73): 

"I och med att modeorden hastigt får stor frekvens i språket förlorar de sin friskhet och sitt 
nyhetsvärde. De övergår då lätt till stereotyper (klyssjor) som snarare väcker leda än lust hos 
lyssnare och läsare." 

Många av modeorden försvinner snabbt ur språket, andra förlorar sin emotiva laddning 
och inlemmas bland språkets övriga ord och uttryck. Modeord är alltså sådana ord som 
fortfarande har kvar sina emotiva bibetydelser och så länge som man kan urskilja dem från 
språkets neutrala ord och så länge da används in sin särskilda betydelse har de fortfarande 
nyhetens behag. Först när de blir svära att identifiera på grund av vag eller felaktig 
användning, som i sin tur beror på den spridnings snabbhet som kännetecknar dem, kan vi 
säga att de blivit stereotyper. 

För att få veta exakt vad ordet 'stereotyp' är det lämpligt att man kontrollerar hur det 
definieras i ordböcker. Nedan följer utdrag ur SAOL samt två vanliga ordböcker: 

stereotyp (-y'p) 1~ t adj. oföränderlig, alltid likadan, enahanda, enformig /. . ./ bildl. Stel o. 

enformig framställning e.d. (SAOL) 
stereotyp /l . . ./ bildl.: stel el. enahanda framställning el. dyl. 2. -t som alltid 

uppträder i samma form, stel oföränderlig, enahanda, slentrianmässig s-a 

fraser, uttryck, le ett s-t mannekängleende (Illustrerad svensk ordbok) 
stereotyp / . . ./ 2 adj. (oföränderlig, alltid likadan, enahanda, enformig, formelartad) ~ 

uppträdande, handlande; en ~ framställning; konventionella ~ tankar, 

åsikter, fraser; /. . ./ (Svensk handordbok) 

Dahlstedts beteckning stelnade ordfogningar stämmer väl överens med ordböckernas. 
Resonemanget har hittills uppehållit sig vid ord eller uttryck, som under vissa 
betingelser kan få stämpeln stereotypa. Dahlstedt menar också att modeorden ofta används "i 
onödan och med oklar betydelse", men att de inte är något större problem i svenskan. 
Eftersom de dessutom är så svåra att känna igen genom en enkel analys, så kan de varken 
väcka leda eller lust, för att tala med Dahlstedt. För att dessa ord skall vara av intresse för 
denna undersökning kan knappast det faktum att de uppträder i stelnad form eller med oklar 
betydelse spela någon större roll. De måste studeras ur någon annan synvinkel. Jag har redan 
nämnt de egenskaper som kännetecknar dem, nämligen emotivt innehåll, spridningssnabbhet 
och frekvens. I fortsättningen blir frekvensen av intresse. När modeordet väl kommit till det 
neutrala stadiet kan det uppträda såväl i sin ursprungliga betydelse som i en något annan, vag 
betydelse utan att vi reagerar inför uttryckets innehåll. Däremot uppmärksammar vi det om 
det återkommer tillräckligt ofta. Har det då någon betydelse om det har använts riktigt, vagt, 
felaktigt eller "i onödan"? Frågan är inte alldeles enkel att besvara. Men jag tror att man har 
svårt att avgöra ordets olika användningar när det har upprepats några gånger av samma 
person, och avsett om personen använder uttrycket konsekvent rätt, vagt, osv blir hela 
framställningen ändå stereotyp. Själva frekvensen kan väcka leda, såvitt det inte är fråga om 
homonymer eller olika syntaktisk användning där inget missförstånd kan uppstå. (T ex 
frågeordet Vad? Som inleder en fråga/används försvagat (nästan enklitiskt) efter ett påstående, 
... va'.) 



12 Inger Bierschenk 

Måste det vara de s k stereotyperna som åstadkommer intrycket av enahanda 
framställning? Jag anser inte det. Eftersom det är fråga om upprepad användning av samma 
uttryck brister det i språklig variation. Det kan vara så att vaga ord (t ex verbet göra eller 
substantivet sak i olika böjningsformer) uppfattas som lika enahanda, eftersom man borde 
kunna specificera dem. 

"Det finns sålunda ingen ursäkt för det slappa bruk av urvattnade färglösa ord som gör stilen 
enformig" (Åkermalm, 1967, ss 50-51). 

Språkets vanligaste ord (pronomen, prepositioner och konjunktioner) blir däremot inte 
uppmärksammade i någon högre grad dels därför att de ofta fungerar som ett nödvändigt kitt, 
dels därför att deras antal är så konstant, dvs någon förnyelse sker inte. Sigurd (1970, s 128) 
anför angående resultat av ordfrekvens studier: 

"När vi uttrycker oss är vår frihet i själva verket ganska begränsad. Vi upprepar ett litet antal 
ord ideligen. /. . ./ I talspråk är den lilla gruppen vanliga ord ännu mer dominerande i texten än 
i skriftspråk." 

De vanligaste oden tillhör dessutom språkets kortaste ord och uppmärksammas kanske 
inte just därför. Men eftersom språket i vår talsituation inte kan betraktas som vilket talspråk 
som helst måste man fundera över hur man skall förhålla sig till de ord som allmänt betraktas 
som typiska talspråksord (de ovan diskuterade vanligaste och nödvändigaste). Det gäller inte 
endast de ord som används av alla på ett likartat sätt. Vi måste också räkna med individuella 
variationer här. Åkermalm (1967, s 49) nämner: 

"I oreflekterat talspråk används till övermått vissa småord utan att de har egentlig funktion; 
för många personer är det en fast rotad vana, ett maner som de ej kan befria sig ifrån. Hit hör 
det omotiverade bruket av ord somjw, kanske, nog, visst, i alla fall, alltså, liksom. I ...I 
Störande är i synnerhet den tanklösa upprepningen av överflödiga småord; /.../" 

Åkermalm ger också exempel på vad han kallar överflödiga förstärkningsord: faktiskt, 
absolut, verkligt. Jag kan emellertid inte hålla med honom om att de ord han nämner skulle 
vara omotiverade och överflödiga i alla sammanhang, men hans exempel styrker mitt 
påstående att inte endast s k stereotyper kan betraktas som störande när de förekommer ofta. 
Åkermalm reagerar inför överflödiga småord i skriftspråk och det är sådana ord som 
förekommer i ännu högre grad i talspråket. Frågan är bara vilka det skulle kunna gälla i denna 
undersökning. Gösta Holm (1967, s 19) skriver: 

"Användning av fundament är mycket vanlig i talspråk. Men v a 1 e t av fundament är där i 
stort sett ganska stereotypt. Talspråkets fundament är till allra största delen adverbial och 
därtill oftast adverbial av föga varierat slag, enkla tidsadverbial: då (så), sen (så), även nu, 
och enkla rumsadverbial: där." 

Det är följaktligen inte adverbialen som i sig själva är stereotyper utan det är det 
faktum att det rör sig om ett fåtal som gör att de kan bli stereotypa genom brist på variation. 
Då användningen av fundament är "mycket vanlig" i talspråk samt är av det slag som Gösta 
Holm ger exempel på, kan man knappast reagera inför att de förekommer, inte ens inför att de 
förekommer ofta. Här blir det fråga om variation inom den talspråkliga toleransramen. 
Detsamma måste då även gälla den i talspråket ytterst vanliga konjunktionen och. 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 13 



Vårt experiment är, som påpekats, en särskild talsituation som skulle kunna kallas 
överordnad - underordnad- situation, där den underordnade (eleven) skall få kunskap av den 
överordnade (läraren). Lärarens möjligheter att påverka eleven är stora. Elever på 
mellanstadiet har ännu inte nått fullständig språklig stabilitet och är därför mycket mottagliga 
för intryck. Lärarens språkbehandling kommer att kunna avläsas i elevernas i högre eller 
mindre grad. Att skriva korrekt svenska har alltid varit ett mål i skolan. Inte förrän på senare 
år har det talade språket fått en större uppmärksamhet. I läroplanen för grundskolan (Lgr-69) 
heter det på sidan 131: 

"/. . ./ Riktpunkten för arbetet måste vara att få varje elev att nå så långt som möjligt i förmåga 
att behärska olika talsituationer och att framlägga sina tankar med reda och sammanhang, med 
tydligt uttal och i en lämplig språkform." 

Dessutom skall eleverna redan på lågstadiet övas i att göra "iakttagelser rörande 
skillnaden mellan vårdat och ovårdat språk i tal och skrift" (Lgr -69, s 129). Ett stort ansvar 
vilar på läraren och hans/hennes förmåga att variera sitt språk. Svaret på frågan om vilka 
talspråkliga ord som skulle kunna vara av betydelse här måste bli: Såväl de vanligaste orden 

o 

och de vanligaste fundamenten som sådana adverbiella uttryck som Akermalm ger exempel 
på. Vilket ord eller uttryck som helst kan bli en individuell stereotyp. 

Som en sista kontroll angående omfattningen av stereotypa uttryck skall till sist 
informanternas, dvs lkk och PE, uppfattning skärskådas. Påståendet som utformats med 
utgångspunkt i lkk egna kommentarer innehåller följande definition: "ofta återkommande men 
onödiga uttryck t ex 'skall vi . . . 'eller . . . eller'." Frekvensen är tydligen huvudsaken. Det är 
svårt att avgöra om skall vi eller eller ... eller är onödiga, men som eller är framställt här får 
det karaktär av onödig upprepning, möjligen som pausutfyllnad, kanske uttryck för 
tveksamhet. Erfarenheten säger mig att skall vi ofta används i uppmaningar i form av retoriska 
frågor av typen: "Skall vi titta på den här planschen. Skall vi skriva upp det här nu." Det kan 
bli onödigt många sådana under en lektion. Uttrycket får i denna användning karaktären av en 
stereotyp, i den meningen att det är stelnat. Eller tillhör språkets vanligaste ord (se Hassler- 
Göransson, 1955), men tycks lätt kunna bli en individstereotyp. Någon "ren" stereotyp finns 
inte med i definitionen, vilket kan beror på en tillfällighet, eller att någon sådan inte har 
uppmärksammats. Det bör också påpekas att något strikt ämnesbundet ord inte medtages i 
detta sammanhang. Är ämnet Norrlands djur: vargen, är det självklart att ordet varg i olika 
böjningsformer och sammansättningar skall förekomma. 

Då både informanter och observatör tycks ha samma referens angående stereotypa 
uttryck följer nedan den definition som gäller för den fortsatta undersökningen. 

Definition: Stereotypa uttryck 

Med stereotypa uttryck avses i denna undersökning icke ämnes specifika syntaktiskt fria eller 
obundna ord och ordfogningar, som på grund av sin frekvens bidrar till att skapa intrycket av 
enahanda språklig framställning hos en enskild individ i en given talsituation. 
Med 'ordfogning' avses uttryck bestående av två eller flera ord 

(1) av lexikalisk karaktär, som ej tillfälligt sammanställs av individen och som används på 
samma vis som ord, t ex till exempel 'exempelvis, såsom 

(2) av grammatisk karaktär, som tillfälligt sammanställs av individen och som ej används på 
samma vis som ord, t ex Vad tror ...II ... tror ni ...? 



14 Inger Bierschenk 

6. Analysförfarande 

6.1 Avlyssning 

När kategorin stereotypa uttryck hade definierats skulle det egentliga avlyssningsarbetet börja. 
För att läsaren skall kunna följa undersökningens gång beskrivs i det följande 
tillvägagångssättet steg för steg. 

Första steget. De tjugo ljudbanden lyssnades nu igenom med avseende på stereotypa uttryck. 
Här togs inte hänsyn till enskilda lkk eller lektionstillfällen. Varje uttryck antecknades till ett 
protokoll, som slutligen omfattade 38 olika uttryck. Resultatet av detta första steg presenteras 
endast i bilaga (Bilaga 1), då protokollet senare kom att förändras, vilket framkommer efter 
hand. Uttrycken i Bilaga 1 är uppställda i alfabetisk ordning. Utförligare presentation, 
exemplifiering och gruppering av de enskilda uttrycken sker när det tredje steget är 
genomfört. 

Andra steget. Därefter gjordes en andra avlyssning. Nu gällde det de excerperade uttryckens 
förekomst hos de olika lärarkandidaterna under de båda lektionerna. Dessa observationer 
(frekvens av uttryck) kontrollerades sedan tre gånger med ungefär en veckas intervall. 
(Angående frekvenserna, se avsnitt 6.2.) 

6.2 Kontroll av bedömaröverensstämmelse 

Tredje steget. För att eliminera subjektiviteten i observationerna blev det nödvändigt att låta 
ytterligare en person gå igenom materialet på samma sätt. Det hade varit önskvärt om flera 
kontroller hade kunnat göras för att ytterligare öka tillförlitligheten i kodningen, men det blev 
av ekonomiska skäl inte möjligt. 

Banden överlämnades till kodaren tillsammans med instruktioner för avlyssning samt 
definition av stereotypa uttryck. En förutsättning var också att båda observatörerna hade 
samma referens och liknande kunskapsbakgrund. Vid personliga samtal visade det sig att 
dessa krav var uppfyllda på ett tillfredsställande sätt. 

Trots att förutsättningarna för denna bedömarkontroll kan sägas vara uppfyllda hindrar 
det inte att skillnader uppstod i den perceptuella analysen. Orsakerna kan vara flera. Dels kan 
det tänkas att bedömare 2 inte har haft samma motivation för sin analys och därför inte 
uppmärksammat lika många tänkbara ord och uttryck, dels kan det tänkas att bedömarnas 
skilda dialektgeografiska härstamning kan ha påverkat resultatet. (Bedömare 1 härstammar 
från Mellansverige och bedömare 2 från Skåne.) Som exempel på det senare kan nämnas 
ordet ...just (se Bilaga 1), som här är satsadverb och sätts sist i satsen, en företeelse som är 
vanlig i skånskan och kanske därför inte har uppmärksammats av bedömare 2. Exempel från 
den lk det gäller: "Det är karaktäristiskt för kungsörnen, just". 

Man får ändå säga att förvånansvärt många uttryck har observerats av båda 
granskarna. De gemensamma uttrycken är följande, uttagna ur det första protokollet: 



Alltså 


för nånting 


kanske 


... tror ni ...? 


...då? 


...Ja 


och /å /- eh 


..., va 


egentligen 


just det 


och /å/sånt 


Vad säger ...? 


förresten 


jätte - 


till exempel 


Vad tror ...? 



Dessa uttryck kvarstår alltså efter bedömarkontrollen, men ytterligare två har tagits med på 
grund av hög observerad frekvens hos ett par lkk, nämligen faktiskt från bedömare 1 och så 
eh från bedömare 2. 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 15 



Därmed är avlyssningsproceduren avslutad. Frekvensredovisningen sker i bilaga 
(Bilaga 2), då dessa frekvenser endast ligger till grund för de fortsatta beräkningarna. I de få 
fall där båda observatörernas frekvens siffror skiljde sig åt med mer än en markering har ett 
medelvärde angetts, i annat fall kvarstår de ursprungliga siffrorna. 

Innan beskrivningen över beräkningarna tar vid, presenteras först de enskilda 
uttrycken genom exemplifiering från lärarkandidaternas tal och därefter grupperas de för att 
bättre kunna behandlas ur språklig synvinkel vid behov. 

7. Kategorisering av stereotypa uttryck 



Transkriptionerna av lkk tal har inte skett enligt de principer som exempelvis Eriksson (1967, 
s 9 ff) tillämpar i sina tal språks studier, eftersom det här endast är fråga om exemplifiering av 
ett uttrycks användning. "Vilka substantiella upplevelseobjekt, som ska återges i en 
transkription, avhänger av ändamålet med densamma" (Eriksson, 1967, s 112). I de fall där 
uttalet avviker markant från skriftbilden markeras det, t ex och > å eller någonting > nånting, 
men detta skrivsätt avser endast de uttryck som här behandlas. Dessa markeras också med 
understrykning (kursivering). Om längre paus förekommer, anges den med ett streck ( — ). 
Betoning, i några nödvändiga fall, markeras med akut accent efter aktuell bokstav. 

Nedan följer en alfabetisk uppställning av uttrycken och autentiska exempel på hur de 
har använts av lkk. På några ställen har det varit nödvändigt att återge elevtal och dessa 
repliker har satts inom parentes. 



Uttryck 
alltså 



...,då? 
egentligen 

faktiskt 
för nånting 

förresten 



■ ••ja 

just det 
jätte- 

Kanske 



och/å/eh- 



Exempel 

Jag hade tänkt at låta den gå runt men ni måste vara försiktiga med den — inte därför att 

pälsen förstörs så mycket, men alltså att det — är gift i den. 

Dom finns alltså ända uppe i Norrland 

Vad är det som är typiskt för den? Nånting som gäller för ungarna — alltså om den får 

många barn? 

Man räknar med alltså om fjällämmeln blir — om fjällämmelhonan blir mer än tre år, så 

kan den få nära tre tusen ungar. 

lk: Vad tycker du om de'n, dål (elev: Vasa?) lk: Vad tycker du om dén, dål 

Hur bor den då', då? 

Egentligen — det är lite dåligt ritat här, men egentligen, så har vargen lite längre klor 

också. 

— och egentligen så — dom djuren som dom jagar — vissa av dom djuren är snabbare. 
lk: En fjällämmel är det faktiskt, (elev: Dom är väl mycket större) 

lk: Nej dom är faktiskt inte större än så. 

Och sork var faktiskt inte så dumt gissat ändå, för sorken är faktiskt en gnagare. 

Vad tycker ni att den liknar för nånting! 

Jag hörde att ni gissade vad det kunde va för nånting. Vad var det du gissade? 

(elev: (mumlar)) lk: Vad för nånting! (elev: sork) 

lk: Och vad var det du' gissade? (elev: (mumlar)) lk: V ad för nånting! 

Ja fiender — vad tror ni den har för fiender, förresten! 

När den jagar, förresten, vad tror ni den gör? 

Och förresten, när lodjuret blir förföljt själv — hur gör det då? 

Det stämmer, ja. Dom är små, ja. Från sin mamma, ja. Mjölk, ja. 

Ja, just det, precis som räven. Ja, just det. Just det. 

Alltså, vi ska prata om denna jöffevackra fågel. Den är jättebied mellan vingspetsarna. 

— dom här klorna som är jättevassa. Det är jättestora bon, förstår ni. 

Ni har väl inte sett nån varg ute i naturen, skulle jag förmoda. Kanske i nån djurpark nån 

gång. Och det beror kanske på att den — att den bara finns uppe i Lappland. 

Ni kanske ska skriva upp — . 

å-eh — ni ser att den har — att det hänger en svans va, och det är rätt karaktäristiskt för 

vargen, å-eh — det finns bara ett tiotal vargar. Den var en ganska farlig fiende för att — 

den strök omkring på gårdarna — åh-eh — vad sa du? 



16 Inger Bierschenk 



och/å/sånt Det är ingen lång svans — som råttor å sånt brukar ha. 

Den är insektsätare — äter maskar å sånt. 
så-eh På arton — och sjuttonhundratalet så-eh — fanns det väldigt gott om vargar i hela Sverige. 

Vargen är ett mycket skyggt djur, å-eh — därför så-eh — vill du säga mer vad den äter? 
till exempel Tror ni dom kan ta dom om dom är helt friska, till exempel! Nej, det är sjuka djur och 

svaga . . . kalvar, till exempel. 

Hur gör en katt när den ska en råtta, till exempel! 
. . . tror ni . . .? Vad tror ni en sån liten äter? Hur tror ni den skaffar föda, då? Var tror ni den bor, då? 

Varför tror ni att den ger sig ut på det viset i stora tåg, då? 
• • • , va Dom tappar dom här yttre fj ädrarna, va — och så blir det en annan färg på — på vintern på 

fjädrarna. Den största fågeln vi har här så är det havsörnen, va. 

När dom fått tag på sitt byte, va, så måste dom kunna sticka dom med näbben. Och det är 

väldigt bra, va, för annars skulle den här fågeln dö ut väldigt snabbt. 
Vad säger . . .? Är det nån skillnad på dom två? Vad säger Ann? Vad säger Susanne? Vad säger du? 

Vad tror . . .? Vad tror Ann? Jan-Erik, Vad tror du? Vad tror du, Lena? Vad tror — vad tror du, då? 



I flera av exemplen framgår av sammanhanget att det sägs av en och samma lärarkandidat. 
För att ytterligare belysa hur en upprepning av ett ord eller uttryck kan ske ger Bilaga 3 ett par 
exempel ur det första protokollet. De ord det är fråga om har inte tagits med i 
slutgranskningen, eftersom observatör nr 2 inte uppmärksammat dem, men de presenteras för 
att illustrera på vilka punkter bedömarna inte överensstämde. 

För åskådlighetens skull bör nu uttrycken kategoriseras i större enheter, lämpligen på 
följande sätt: 



Kategori 
Satsadverb 

Indefinita uttryck: 

(1) prep. + subst. i slutet av påstående- eller frågesats 

(2) konj . + pronominellt adj . 
Försvagade adverb: 

(1) utfyllnadsord i slutet av frågesats 

(2) i slutet av påståendesats 
F råge uttryck: 

(1) Inledning till fråga: interrog. adv. Vad + verb i pres., följt av 
egennamn el. pers. pron. 

(2) verb i pres. + pers. pron. ni där frasen föregås av interrog. adv. 
Svarsuttryck: 

(1) bekräftelse genom upprepat svar + svarsord el. dubbel bekräftelse 

(2) förstärkningsuttryck 
Prefix: 

(1) som förstärkning till adj. 
Förbindelseord: 

(1) konj. följd av tveksamhets vokal 

(2) tidsadv. följt av tveksamhetsvokal 



Uttryck 

alltså, egentligen, faktiskt, 

förresten, kanske, till exempel 

för nånting 
och/å/sånt 

...,då? 
..., va 

Vad säger ...? 
Vad tror ...? 
. . . tror ni . . . ? 

• ••Ja. 
just det. 

jätte- 

och/å/-eh 
så-eh 



8. Statistisk beskrivning och analys 



Fjärde steget. Observationen av stereotypa uttryck återspeglar ett mönster som grundar sig på 
frekvensräkning. För att få veta vad de observerade frekvenserna betyder hos varje enskild lk, 
dvs hur enskilda uttryck förhåller sig till hennes totala antal ord, behöver man beräkna 
relativa frekvenser. Denna frekvens baseras alltså på det totala antalet ord per lektion och lk. 
För att illustrera vikten av en sådan beräkning i detta sammanhang presenteras i Tabell 2 lkk 
ordmassa per lektion. 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 17 



Tabell 2. Lkk totala antal ord under lektion 1 respektive 2 



Ik 

nr 


Ordantal 
lektion 1 


Ordantal 
lektion 2 


1 


1280 


725 


2 


1380 


1325 


3 


965 


630 


4 


1870 


1430 


5 


1185 


1385 


6 


1500 


1676 


7 


1400 


1490 


8 


2190 


2150 


9 


1575 


1045 


10 


1865 


1875 


X 


15210 


13730 



Den relativa frekvensen av de stereotypa uttrycken beräknades per 1000 ord, dvs enligt 
kvoten: [(observerad frekvens/totala antalet ord)/(lk och lektion)]. 

Kvoten multiplicerades sedan med talet 1000 för att man skall kunna arbeta med 
heltal. Resultatet presenteras i Tabell 3a (lektion 1) och Tabell 3b (lektion 2). 



Tabell 3a. Lkk stereotypa uttryck under lektionstillfälle 1. Relativ frekvens (per 1000 ord) 



Kategori 


Uttryck 


Ik 




















S: a 






1 


2 


3 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 




Satsadv. 


alltså 


2 






4 


1 


4 




1 




2 


14 




egentligen 




3 






1 








1 




5 




faktiskt 


12 








2 




1 








15 




förresten 










1 












1 




kanske 


2 




1 


2 


9 


1 




1 


1 


1 


18 




till exempel 


1 








1 


1 




4 


1 




8 


Indef. 


för nånting 


3 


1 


2 


5 


3 




1 






1 


16 


uttr. 


och/å/ sånt 


2 


1 




1 










1 




5 


Försvag. 


...,då? 




2 




6 








3 




1 


12 


adv. 


..., va 


1 




1 




1 


7 


1 


4 




5 


20 


Fråge- 


Vad säger ...? 




7 


















7 


uttr. 


Vad tror ...? 




8 








8 




3 




3 


22 




... tror ni ...? 
























Svars- 


...Ja 




1 


1 


14 


4 


1 




1 


3 


5 


30 


uttr. 


just det. 


8 








8 


2 


4 




1 


3 


26 


Prefix 


jätte- 




1 








4 


3 


2 






10 


Förb.- 


och/å/å -eh 


10 


1 


1 


1 


17 




1 


3 


4 




38 


Ord 


så -eh 










8 












8 


z 




41 


25 


6 


33 


56 


28 


11 


22 


12 


21 


255 



18 Inger Bierschenk 



Tabell 3b. Lkk stereotypa uttryck under lektionstillfälle 2. Relativ frekvens (per 1000 ord) 



Kategori 


Uttryck 


Ik 




















5: a 






1 


2 


3 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 




Satsadv. 


alltså 


1 






4 


4 


1 


1 






3 


14 




egentligen 


1 




















1 




faktiskt 


3 








1 


1 










5 




förresten 










1 






3 






4 




kanske 


8 




2 


1 


3 












14 




till exempel 








1 








2 


1 




4 


Indef. 


för nånting 


1 


1 


6 


3 




2 


2 




1 


1 


17 


uttr. 


och/å/ sånt 


3 










1 










4 


Försvag. 


...,då? 








4 


1 






2 






7 


adv. 


..., va 




2 








8 


4 






7 


21 


Fråge- 


Vad säger ...? 




2 










3 








5 


uttr. 


Vad tror ...? 




8 








3 




5 




1 


17 




... tror ni ...? 
























Svars- 


• ••Ja 


1 


2 




15 


4 




1 


1 


2 


6 


32 


uttr. 


just det. 


8 








4 


4 


6 








22 


Prefix 


jätte- 




1 








7 










8 


Förb.- 


och/å/å -eh 


22 


2 


2 


1 


22 








3 


1 


53 


ord 


så -eh 










4 












4 


z 




48 


18 


10 


29 


44 


27 


17 


13 


7 


19 


232 



Femte steget. Efter det fjärde steget har vi fått veta lkk relativa frekvens av uttryck sedd över 
lkk totala ordmassa, men vi vet ännu inte hur stor lkk relativa andel av ett visst uttryck är. Det 
får vi reda på genom beräkningen: [(antal ord per 1000)/(summan av antal ord perlOOO)]. 

Denna kvot multiplicerades med talet 100 för att uttrycka %. Hos lk 1 förekommer, 
som Tabell 3a visar, alltså två gånger under första lektionen, medan lkk tillsammans använder 
ordet 14 gånger. Lk 1 svarar därför för 14 % av alltså. Tabell 4a och Tabell 4b visar resultatet 
av det femte stegets beräkningar. 



Tabell 4a. Lkk relativa andel stereotypa uttryck under lektionstillfälle 1, uttryckt i % 



Kategori 


Uttryck 


lk 
























1 


2 


3 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 


Satsadv. 


alltså 


14 






29 


7 


29 




7 




14 




egentligen 




60 






20 








20 






faktiskt 


80 








13 




7 










förresten 










100 














kanske 


11 




6 


11 


50 


5 




5 


5 


5 




till exempel 


13 








13 


13 




50 


13 




Indef. 


för nånting 


19 


6 


13 


31 


19 




6 






6 


uttr. 


och/å/ sånt 


40 


20 




20 










20 




Försvag. 


...,då? 




17 




50 








25 


8 




adv. 


..., va 


5 




5 




5 


35 


5 


20 




25 


Fråge- 


Vad säger ...? 




100 


















uttr. 


Vad tror ...? 




36 








36 




14 




14 




... tror ni ...? 


13 


13 


4 


22 


13 


17 


4 




13 




Svars- 


...Ja 




3 


3 


47 


13 


3 




3 


10 


16 


uttr. 


just det. 


31 








31 


8 


15 




4 


12 


Prefix 


jätte- 




10 








40 


30 


20 






Förb.- 


och/å/å -eh 


26 


3 


3 


3 


45 




3 


3 


11 




ord 


så -eh 










100 













Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 19 



Tabell 4b. Lkk relativa andel stereotypa uttryck under lektionstillfälle 2, uttryckt i % 



Kategori 


Uttryck 


Ik 
























1 


2 


3 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 


Satsadv. 


alltså 


7 






29 


29 


7 


7 






21 




egentligen 


100 






















faktiskt 


60 








20 


20 












förresten 










25 






75 








kanske 


57 




14 


7 


21 














till exempel 








25 








50 


25 




Indef. 


för nånting 


6 


6 


35 


18 




12 


12 




6 


6 


uttr. 


och/å/ sånt 


75 










25 










Försvag. 


...,då? 








57 


14 






29 






adv. 


..., va 




10 








38 


19 






33 


Fråge- 


Vad säger ...? 




40 










60 








uttr. 


Vad tror ...? 




47 








18 




29 




6 




... tror ni ...? 




12 


24 


8 


16 


8 


4 


12 


16 




Svars- 


...Ja 


3 


6 




47 


13 




3 


3 


6 


19 


uttr. 


just det. 


36 








18 


18 


27 








Prefix 


jätte- 




12 








88 










Förb.- 


och/å/å -eh 


42 


4 


4 


2 


42 








6 


2 


ord 


så -eh 










100 













5/ätfe steget. När nu lkk procentuella andel av ett visst uttryck har blivit bestämt, har det ännu 
inte sagts något om i vad mån alla procenttalen skall betraktas som viktig information om de 
stereotypa uttryckens förekomst eller om möjligen vissa procenttal kan sållas bort. Av detta 
skäl indelas procenttalen i fyra klasser (kvartiler) enligt Tabell 5. 

Tabell 5. Indelning av procenttalen i klasser och bestämning 
av andelens betydelse 



Klass 


1 


2 


3 


4 


percentil 

förekomsts 

betydelse 


1-25 
låg 


26-50 
måttlig 


51-75 
hög 


76-100 
mycket 
hög 



Som framgår ur Tabell 5 har procenttalen, som i och för sig skulle kunna betraktas som en 
skala med 100 skalsteg, förenklats till en skala med 4 skalsteg. Beroende på inom vilken klass 
de relativa frekvenserna placerar sig hos varje lk får de olika betydelse. 

Vad resulterar denna klassindelning i för vårt material? Svaret kan exemplifieras så 
här: Lk 1 använder faktiskt 12 gånger per 1000 ord under lektion 1 (se Tabell 3a), men 
samtliga lkk använder uttrycket 15 gånger. Det betyder att uttrycket förekommer till 80 % hos 
lk 1 (se Tabell 4a). Lkk 5 och 7 har däremot endast använt faktiskt till 13 respektive 7 %. 
Dessa två procenttal ligger dock under den 25:e percentilen och faller således i klass 1 i vår 
rangordning, dvs förekomsten av faktiskt hos lkk 5 och 7 är lågfrekvent och kommer i 
fortsättningen att betraktas som "betydelselös". 

Vad säger ... ? Används 7 gånger per 1000 ord av lk 2. Eftersom denna lk är ensam om 
uttrycket vid första lektionstillfället ligger Vad säger ...? mycket högt på skalan och har hela 
100 %. Under andra lektionen har lk 2 delat med sig merparten till lk 7, som står för 60 %. 
Detta betyder att ju mer ett uttryck sprids ut över lkk desto mindre andel får var och en. 

Ett exempel på ett mycket vanligt uttryck är ... tror ni ... ?, som används av de flesta 
lkk och i ungefär lika utsträckning. Uttrycket föregås av frågeord som varierar (varför, vad, 



20 Inger Bierschenk 

hur, när osv) och man kan anta att det av den anledningen inte blir lika stereotypt som t ex 
Vad säger ...?, som är inledning till fråga och därför är mer formelartat. 

Ett typiskt talspråksdrag är den ovan exemplifierade typen och/å/ -eh. Det används av 
majoriteten av lkk, men endast två kommer över den intressanta 25 % -gränsen. Det visat att 
det är så vanligt i talspråk att man måste tolerera förekomsten upp till en viss gräns. (Jfr 
diskussionen i avsnitt 5.1.) Hög toleransnivå gäller följaktligen också ... tror ni ... ?, inte för 
dess höga frekvens i talspråk men på grund av dess användbarhet i talsituationen läraren 
frågar klassen. 

Efter denna kontroll av tabellvärdena mot det valda gallringskriteriet tycks det som om 
metoden kan spegla ett objektivt eller realistiskt förhållande. Med utgångspunkt i de 
stereotypa uttryckens position inom de tre intressanta klasserna kan man ange varje uttrycks 
rangplats genom att utnyttja klasstillhörigheten som ett stereotypvärde. 

9. Rangordning av stereotypa uttryck 

I kapitel 5 framhävdes frekvensen av uttryck som betydelsefull för denna undersökning. Det 
sades också att toleransgränsen borde sättas högre för vissa ord som är typiska för talspråk 
och för sådana ord som tillhör språkets vanligaste. Avgränsningen genom kvartilavståndet (se 
Tabell 5) gav även vid handen att ett uttryck som används av många lkk inte kommer över 
gränsen för låg frekvens. Man skulle alltså kunna säga att toleranströskeln är högre ju 
vanligare ett uttryck är. 

Detta resonemang ska nu ligga till grund för fortsättningen. Uttrycken kontrollerades 
därför mot Carita Hassler-Göranssons lista över språkets vanligaste ord (Hassler-Göransson, 
1955). Samtidigt jämfördes uttryckens spridning över lkk (dvs hur stor procent av lkk som 
använder uttrycket under båda lektionerna) med denna lista. För en jämförelse presenteras i 
Tabell 6 exempel på ord ur denna undersökning, uppställda enligt Hassler-Göranssons 
indelning och jämförda med användningsfrekvenserna bland lkk. Ordfogningar kan av 
naturliga skäl inte tas med, men det kan påpekas att även de enskilda komponenterna i 
ordfogningarna, t ex för och nånting finns med bland de vanligaste orden. 

Tabell 6. Exempel på språkets vanligaste ord jämförda 
med deras spridning över lärarkandidaterna 



Carita Hassler- 
Göransson 




Användning 
lkk 


Klass 


Ord 


% 


1 


och 


90 


1 


så 


10 


2 


ja 


100 


2 


kanske 


80 


3 


alltså 


70 


4 


egentligen 


50 



Av denna uppställning att döma speglar jämförelsen den tendens som antyddes: ju vanligare 
ord, desto större användning bland lkk. Att så får liten andel bland lkk beror, förutom att det 
endast förekommer med tveksamhetsvokal i denna undersökning, sannolikt på att ordet har 
flera funktioner, t ex som förstärkningsord (Hon blev så glad). Lkk andel hade blivit högre 
om övriga fall av så hade medräknats. Ord som faktiskt och förresten finns inte med bland de 
allra vanligaste orden. Det återspeglas också i lkk användning av dem. Dessa ord blir lättare 
s k individstereotyper. 

För att nu göra en rangordning av uttrycken efter stereotypvärde (= liten spridning 
över lkk) behöver man endast använda sig av den position som bestämdes genom 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 21 



klassindelningen. För att uttrycka de stereotypa uttryckens betydelse beroende på i vilken 
klass de fallit fick varje klass ett värde. Varje gång de förekom inom den andra klassen fick de 
5 poäng, inom den tredje 10 och inom den fjärde 15, räknat över båda lektionerna. 
Grupperingen blev den som visas i Ruta 2. 

Ruta 2. Stereotypa uttrycks gruppering efter stereotypvärde (alfabetiskt) 



Poäng 


Uttryck 


Poäng 


Uttryck 


Poäng 


Uttryck 


30 


så- eh 


20 


alltså 


15 


kanske 




Vad säger ... r . 




...,då? 




och/å/ sånt 


25 


egentligen 




just det. 




..., va 




faktiskt 




och/å/- eh 


10 


för nånting 




förresten 




Vad tror ...? 




• ••Ja. 




jätte- 








till exempel 



Anm. ... tror ni ... ? placerade sig inte alls och utgår i fortsättningen ur materialet 

Någon utförligare kommentar behöver knappast göras till denna gruppering. Här skall bara 
konstateras att de slag av uttryck som i högre grad blir individstereotyper än andra är 
förbindelseordet så med tveksamhets vokal, frågeuttrycket Vad säger ...?, mindre vanliga 
satsadverb samt förstärkningsprefixet jätte-. 

Det borde förhålla sig så att de uttryck som fått det högsta stereotypvärdet är lättast att 
upptäcka och minska antalet av. I det följande kapitlet undersöks hur de enskilda 
lärarkandidaterna använder de olika stereotypa uttrycken under de båda övningslektionerna. 

10. Rangordning av lärarkandidater 



Vid rangordningen av uttrycken i förhållande till deras stereotypvärde användes ett 
poängsystem, där positionerna avgjorde vilken poäng som skulle tilldelas uttrycket när det 
förekom. Samma metod användes för att ordna lkk efter deras användning av uttryck med 
olika stereotypvärde. Om en lk har använt ett uttryck som ligger inom den fjärde klassen får 
hon 15 poäng, osv. Kolumnerna för varje lk under de två lektionerna sammanräknades. Det 
blev sedan intressant att kontrollera hur detta resultat stämde med lkk egen perception av 
stereotypa uttryck, angiven på den 7-gradiga skattningsskalan. De enskilda lkk medelvärde för 
de båda lektionerna jämfördes med resultatet som framräknades via kvartilpoängsystemet. 
Jämförelserna presenteras i Tabell 7. Till slut granskades också PE rangordning enligt deras 
perceptionsvärden för de 10 lkk. (Kolumnen för PE diskuteras senare.) 

Som uppställningen i Tabell 7 visar har lk 1 det högsta poängtalet för stereotypa 
uttryck. Skillnaden mellan lk 1 och lk 9 tycks vara stor. Mellan ytterpolerna finns ett ganska 
väl samlat mellanskikt. Betraktar vi rangordningen som framkom genom lkk perception 
konstaterar vi att lkk 1, 2 och 8 har gjort den mest realistiska bedömningen av sig själva, 
följda av lkk 6 och 10, som i någon mån felbedömt sig. Det har lyckats sämre för lkk 3, 4, 5 
och 7 som skattat sig antingen tre steg i underkant eller lika många i överkant. Lk 9 har en 
mycket dålig självuppskattning som placerat sig hela nio steg under det realistiska 
förhållandet. 



22 Inger Bierschenk 

Tabell 7. Kvartil - poängmetodens rangordning av Ikk, 
jämförd med Ikk och PE perception 



Ik 

nr 


Rang: 
poäng 


Rang: 
Ik perc. 


Rang: 
PE perc. 


1 


90 


1 


3 


5 


70 


5 


2 


2 


40 


3 


1 


4 


40 


7 


3 


6 


40 


4 


4 


8 


30 


6 


3 


7 


20 


4 


3 


10 


5 


7 


3 


3 


5 


6 


3 


9 





2 


2 



För en kontroll av denna mätmetods hållbarhet gjordes en rangordning med utgångspunkt i 
värdena från Tabell 3 (a-b) jämförda med Ikk perception. De två grupperna av Ikk som 
lyckades respektive misslyckades med sin själv skattning fick samma sammansättning. 

När de tre Ikk har rangordnat sig helt enligt det faktiska förhållandet blir det av värde 
att kontrollera var de placerat sig på den 7-gradigaskalan. Lk 1 har medelväder 2,5, lk 2 värdet 
3,5 och lk 8 värdet 5,5. Hur ser de motsvarande siffrorna ut hos PE? I Tabell 1 påvisades att 
PE är mycket mer positiva i sin medelbedömning av de 96 Ikk. Detsamma måste då visa sig i 
vårt lilla stickprov om 10 Ikk. PE placerar lk 1 på 6,5, lk2 på 6,0 och lk 8 på 6,5, 
förvånansvärt höga siffror. Det är naturligtvis svårt att efter rangordningen enligt 
stereotypvärdena beräkna ett medeltal för varje lk och få ett exakt medelvärde för en 
jämförelse mellan Ikk respektive PE perception. PE medelvärde för dessa 10 Ikk ligger på 
6,42 och Ikk medelvärde på 4,45, en skillnad på ca två skalsteg. Om man, för att få det 
realistiska medelvärdet enligt denna undersökning, utgår från Ikk 1, 2 och 8 som 
referenspunkt och sedan justerar de övriga i enlighet med deras över- respektive 
underskattning får vi en fördelning som Tabell 8 visar. 

Tabell 8. Överskattningar och underskattningar i lärarkandidaters självbedömning 
med utgångspunkt i rangordningen som objektivitetskriterium 



Lk nr 


Ikk 

självbed. 

medelvärde 


Skatt- 
ning 


PE 

genomsnittsbed. 
medelvärde 


1 


2,5 




6,5 


2 


3,5 




6,0 


3 


5,5 


under 


6,5 


4 


6,0 


över 


6,5 


5 


4,5 


under 


6,25 


6 


4,0 


?5 


6,75 


7 


4,0 


?5 


6,5 


8 


5,5 


?5 


6,5 


9 


3,0 


över 


6,25 


10 


6,0 


?5 


6,5 












44,5 




64,5 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 23 

I Tabell 8 sammanfattas vilka lkk som skatta sig realistiskt respektive över- eller 
undervärderat sig mot bakgrund av rangordningen som framgår ut Tabell 7. Om vi nu 
bibehåller de realistiska skattningarnas värden men på grund av osäkerheten i de övriga 
värdena delar upp dem i två klasser, där underskattningar hänförs till klass 7 och 
överskattningar till klass 1 och beräknar ett medelvärde för de 10 lkk skattningar, skulle detta 
medelvärde vara 4,85. Efter att jag på så sätt försökt reducera osäkerheten i skattningarna 
torde jag ha kunnat visa att den riktigaste skattningen för de övriga sju lkk ligger omkring 5. 
Använder man detta medelvärde visar det sig att PE skattningar är en grov överskattning. 

Därför kan jag nu kommentera PE kolumn i Tabell 7. Lkk 9 och 6 skulle enligt denna 

o 

vara de som skattat sig mest objektivt. Åtminstone vad beträffar lk 9 är detta en orimlighet, da 
hon bevisligen inte har några stereotypa uttryck. I PE bedömningar ligger dessutom samtliga 
lkk inom en mycket snäv marginal, vilket också har bevisats vara fel. Spridningen är mycket 
större. Resultatet av denna jämförelse är av stort intresse för de granskningar som återstår. 

11. Relation mellan stereotypa uttryck och självskattning 

11.1 Variationer i uttryckens förekomst från lektion 1 till lektion 2 

När det gäller rangordningen av lkk efter deras större eller mindre bruk av stereotypa uttryck 
diskuterades den med utgångspunkt i de sammanslagna lektionerna. Detsamma gällde också 
de olika uttryckens stereotypvärde. För att i fortsättningen kunna resonera kring uttryckens 
betydelse för rangordningen av lkk skall vi studera hur förändringen från lektion 1 till lektion 
2 ser ut. Denna granskning sker mot bakgrund av följande hypotes: 

Hypotes 1 

Uttryck med högt stereotypvärde är lättast att upptäcka 

Det bästa sättet att åskådliggöra hur uttrycken förhåller sig under de två lektionerna är att 
sammanställa en tabell. I Tabell 9 presenteras variationerna. 

Tabell 9. Stereotypa uttrycks förändring från lektion 1 till lektion 2 hos lkk 



Kategori 


Lk 




Förändring 1 —> 


2 




uttryck 


1 2 


3 4 5 6 7 


8 9 10 


Sats ad v. 


alltså 


- 


+ t 


b + 




egentligen 


t b 


b 


b 




faktiskt 


- 


- t - 






förresten 







t 




kanske 


+ 


+ - b + 


b b b 




till exempel 


b 


t b b 


- 


Indef. uttr. 


för nånting 


- 


+ - b t + 


t 




och/å/ sånt 


+ b 


b t 


b 


Försvag. adv. 


...,då? 


b 


- t 


b 




..., va 


b t 


b b + + 


b + 


Frågeuttr. 


Vad säger...? 


- 


t 






Vad tror...? 





- 


+ 


Svarsuttr. 


• ••Ja. 


t + 


b + b t 


- + 




just det 





- + + 


b b 


Prefix 


jätte- 





+ - 


b 


Förb. ord 


och/å/-eh 
så-eh 


+ + 


+ + b 


b - t 



kvarstår, - minskar, + ökar, b bortfaller, t tillkommer under lektion 2 



24 Inger Bierschenk 

Om vi betraktar de i första hand intressanta stereotyperna, dvs de med högt värde (se Ruta 2) 
finner vi att egentligen bortfaller hos samtliga lkk som använt det under lektion 1, att faktiskt, 
Vad säger ...? Och så -eh minskar och att förresten kvarstår oförändrat. Det gör också jätte-, 
men här är variationen bland lkk större. Riktningen tycks dock gå mer mot minskad än ökad 
förekomst. Därmed har det klart framgått att hypotesen har besannats. 

Hur ser förändringen ut bland övriga uttryck? Och/å/ -eh har en tendens att öka, i alla 
fall kvarstå oförändrat, medan Vad tror ...?, just det och för nånting tenderar att kvarstå eller 
till och med minska. Oförändrade är alltså och ...,ja. Uttrycket ..., då minskar eller bortfaller 
och bortfaller gör också till exempel, och/å/ sånt och ..., va. 

I kapitel 9 påpekades att de vanligaste orden i språket används av de flesta lkk och att 
de på grund av sin spridning över lkk blir mindre stereotypa till sin karaktär. Genom resultatet 
som framkommit i Tabell 9 kan vi också konstatera att ju vanligare orden är desto svårare är 
de att ta bort. 

Några fall är värda särskild kommentar. Kanske, som är ett mycket vanligt ord, tycks 
ändå bortfalla under lektion 2. En förklaring skulle kunna vara att ordet uttrycker tveksamhet 
och att det bortfaller kan beror på att lkk känner större säkerhet inför situationen andra gången 
inspelning sker. 

Till exempel, och/å/ sånt och framför allt ..., va är vanliga uttryck hos lkk, men har 
tydligen uppmärksammats så att de i de flesta fall tas bort. Detsamma gäller även ..., då?, 
även om det verkar vara mera osäkert här. Det är ännu så länge vanskligt att avgöra varför 
dessa fyra uttryck uppför sig likadant som de högt stereotypa. För att få en godtagbar 
förklaring skall vi först undersöka lkk förändring av sina uttryck från lektion 1 till 2. 

11.2 Variationer i lkk användning av stereotypa uttryck från lektion 1 till 2 

Enligt vad Tabell 1 visar tycker lkk att deras stereotypa uttryck blir färre, dvs förändringen 
från lektion 1 till 2 går i positiv riktning. PE är som tidigare nämnts mycket mer positiva 
redan vid första lektionen och förändringen är obetydlig i negativ riktning under lektion 2. 
Nedan redovisas de tio lkk perception från lektion 1 till 2 jämförd med PE samt det 
framräknade realistiska värdet. 

Tabell 10. Lkk och PE percipierade förändring av stereotypa uttryck från 
lektion 1 till 2 jämförda med det realistiska värdet 





lkk perception 


PE perception 


Realistiskt värde 




lektion 


lektion 


lektion 


Ik 


1^2 


1 -^2 


1 -^2 


1 


- 





- 


2 


+ 


+ 


+ 


3 


- 





- 


4 











5 


+ 


+ 


+ 


6 


- 


- 





7 








- 


8 


- 





- 


9 


+ 


+ 





10 








- 



sämre under lektion 2, + bättre under lektion 2, oförändrad 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 25 



Tabell 11. Sammanfattning av Ikk och PE percipierade förändring 
samt förändringen enligt rangordningskriteriet 



Ikk perception 


PE perception 


Rangordning 


antal riktning 


antal riktning 


antal riktning 


Ikk 


Ikk 


Ikk 


4 


1 


5 


3 


6 


3 


3 + 


3 + 


2 + 



Som framgår ur Tabell 1 1 stämmer Ikk och PE perception överens till 70 %. I förhållande till 
vårt realistiska värde (rangordningen) överensstämmer Ikk och PE endast till 30 %. Jämförs 
endast Ikk perception med rangordningen blir siffran 60 %, vilket innebär att Ikk har bedömt 
sig själva mera objektivt än vad PE har kunnat göra. Detta resultat bestyrker vad som framgått 
ur de tidigare jämförelserna. Men det återstår att försöka förklara varför dessa skillnader och 
överensstämmelser har kunnat uppstå. 

11.3 Relation mellan uttryck och självskattning 

I rangordningen av Ikk (avsnitt 10) som skedde med utgångspunkt i medelvärdena för de två 
lektionerna hade tre Ikk skattat sig själva helt realistiskt, nämligen Ikk 1, 2 och 8. Dessa tre 
har dessutom skattat förändringen från lektion 1 till 2 lika realistiskt. Detsamma gäller även 
Ikk 3, 4 och 5. Lk 6 har här gjort en underskattning medan Ikk 7, 9 och 10 har överskattat sin 
förändring. Intressant är nu att studera uttryckens förändring hos de Ikk som skattat sig 
realistiskt. Därför kan man ställa upp följande hypoteser: 

Hypotes 2. 

Uttryck med ett högt stereotypvärde minskar eller bortfaller hos de Ikk som skattar sig mera 

positivt under lektion2 än under lektion 1. 

Hypotes 3. 

Uttryck med ett högt stereotypvärde ökar eller tillkommer som nya hos de Ikk som skattar sig 

mera negativt under lektion 2 än under lektion 1. 

Hypotes 4. 

Uttryck med högt stereotypvärde uppmärksammas inte i önskad utsträckning av de Ikk som 

under- eller överskattar sig. 

Efter en noggrann granskning av uttryckens förändring från lektion 1 till 2 i förhållande till 
Ikk större eller mindre mått av realistisk självperception kan vissa tendenser urskiljas inom de 
två grupperna. För att få belägg för i vad mån de tendenser som upptäckts återspeglar sig i Ikk 
egna kommentarer under videobanduppspelningarna har jag granskat dessa. Tyvärr finns de 
endast ett litet fåtal av dessa kommentarer som gäller stereotypa uttryck, men de har ändå 
utnyttjats som ett komplement till denna analys. 

11.3.1 Realistiska lärarkandidater (Hypotes 2 och 3) 

Lk 1 har minskat sin frekvens av faktiskt, men hon har ändå mycket riktigt blivit sämre. 
Hennes negativa skattning kan bero på att hon upptäckt och/å/ sånt, som under lektion 2 har 
högt stereotypvärde följt av kanske och och/å/ -eh i nämnd ordning. Alla dessa tre uttryck 
förekommer ofta hos henne och detta kan ha gjort att de uppmärksammats, trots att de tillhör 



26 Inger Bierschenk 

de mera vanliga uttrycken. Kanske hade hon inte lagt märket till dem om hennes bruk av 
faktiskt inte minskat. 

Lk 2 har helt tagit bort egentligen och minskat på Vad säger ...?, som båda hade 
värdet "mycket hög", vilket kan vara en tillräcklig förklaring till att hon skattat sig mer 
positivt. Hon tillhör dem som lagt märke till enstaka ord. Hennes kommentar lyder: "Får inte 
säga jätte och sånt där för det är för modernt". Ändå har hon den minsta andelen av jätte-, 
vilket har medfört att det för hennes del har fallit inom den låga kvartilen. Hennes användning 
av jätte- är dessutom oförändrad andra lektionen och kan knappast ha haft betydelse för 
hennes positiva förändring. 

Lk 3 har kanske blivit uppmärksam påför nånting. Det är nämligen den enda 
stereotyp hon kan sägas använda. Det är svårt att i hennes fall ge en tillräckligt bra förklaring 
till den realistiska skattningen, eftersom för nånting hos henne är av måttlig frekvens. 
Möjligen kan den totala ordmassan ha viss betydelse för hennes upptäckt; den är lägst hos lk 3 
(Tabell 2). 

Lk4 har helt realistiskt inte upptäckt någon skillnad. Hon har fått en måttlig frekvens 
av ...,ja båda lektionerna men hon är ensam om uttrycket. Sett i relation till ordmassan har 
det ökat något. ..., då har däremot minskat medan t ex alltså är oförändrat, vilket borde kunna 
förklara hennes skattning. Att hon tycker sig vara likadan under båda lektionerna kan också 
bero på att hon inte upptäckt något av uttrycken. Inget av dem har ju något högt 
stereotypvärde. 

Lk 5 skattning i positiv riktning tycks ha en väl godtagbar förklaring. Kanske har fallit 
bort, men det har måttligt stereotypvärde och man kan inte helt lita på att lk 5 upptäckt det. 
Däremot har hon minskat antalet så - eh till hälften. Den tveksamhet som så -eh uttrycker kan 
ha förbättrats andra gången, varpå det automatiskt bör minska. Antingen har lk 5 percipierat 
en större säkerhet andra gången eller också tagit fasta på så -eh enbart som ord betraktat. 
Vilket det än är blir skattningen positiv. En kommentar gör hon: "Säger för mycket just det. 
Just det." Just det har hon också lyckats minska på den andra lektionen, så att uttrycket blir 
lågfrekvent. 

Lk 8 har gjort en kommentar om till exempel efter första lektionen: "Säger till 
exempel hemskt ofta". Hon är den enda som har fått någon andel av till exempel och uttrycket 
minskar till hälften. Men istället tillkommer Vad tror ... ? Och framför allt förresten som hos 
lk 8 är högfrekvent. Om hon upptäckt detta framgår tyvärr inte av kommentarerna, men 
eftersom lk 8 har en god bild av sitt språk finns det inget som talar emot att hon upptäckt nya 
uttryck efter andra lektionen. 

11. 3. 2 Orealistiska lärarkandidater (Hypotes 4) 

Lk 6 är första lektionen ensam om en andel av ..., va, som hon använder måttligt. Andra 
lektionen har ytterligare en lk fått en andel av samma storlek, men hos lk 6 ökar antalet ..., va 
relativt sett. Man kan förmoda att hon uppmärksammat det. Hon har inte gjort någon 
kommentar, men det är troligt att hon uppmärksammat jätte-, som under hennes andra lektion 
är högfrekvent och har ökat relativt sett. Däremot har hon fått bort alltså och minskat på Vad 
tror ...?, vilket gör att hennes förändring inte är så negativ som hon gör gällande. 

Lk7 har ingen kommentar till sitt språk. Att hon överskattat sin förändring från 
lektion 1 till 2 kan mycket väl beror på att hon inte upptäckt sin höga frekvens av Vad säger 
...? under lektion 2. 

Lk9 är mycket olik övriga lkk. Hon anser sig ha förbättrats men trots det ligga sämre 
till än vad hon gör. Hon är i själva verket oförändrad, dvs oförändrat bra. Hon är den som har 
mest att kommentera, dock inte om enskilda uttryck, och hennes spontana ordflöde uttrycker 
knappast oförmåga till perception. Att hon skattar sig så långt ifrån det realistiska värdet beror 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 27 



antingen på att hon är osäker i det här speciella fallet eller också på att hon över huvud taget 
är smycket självkritisk. 

Lk 10 tycker att hon inte har förändrats. I själva verket har en liten förändring inträtt. 
Det har tillkommit en måttlig användning av ..., va, men ett vanligt ord med måttlig frekvens 
är inte lätt att upptäcka. 

11.4 Mönster i relationen mellan uttryck och självskattning 

Efter denna analys kan man skönja ett mönster i uttryckens tendens att upptäckas av lkk. I 
många fall minskar ett uttrycks frekvens efter upptäckten under första lektionen, i andra fall 
har ett uttryck först under andra lektionen förekommit och har bidragit till att lkk totala 
procentuella andel av uttrycket ökat, vilket troligen föranlett upptäckten. Åter andra har efter 
den första lektionen helt tagits bort. 

Tendens att upptäckas har egentligen, faktiskt, jätte-, så -eh, förresten, just det, till 
exempel, kanske, och/å/ -eh och och/å/ sånt. Upptäckten av de första fem kan förklaras av 
deras relativa ovanlighet och höga stereotyp värde (Tabell 6), de fem övriga på grund av deras 
individuella användning. 

Osäkerhet råder vad beträffar ..., va, Vad tror ...?, Vad säger ...?, för nånting, ...,ja 
och ..., då?. De tre sista är osäkra på grundval av litet jämförelsematerial. ..., va upptäcks 
troligen i ett fall, men möjligen inte i ett annat, där det förekommer tillsammans med ett 
högfrekvent uttryck (se kommentaren till lk 6, avsnitt 1 1.3.2). Samma osäkerhet gäller Vad 
tror ...? (se lk 6, avsnitt 11.3.2 respektive lk 8, avsnitt 11.3.1) och alltså (lk 6, avsnitt 11.3.2). 
En anledning till osäkerheten torde också vara att samtliga fem nämnda är av måttlig frekvens 
där de uppträder. Annorlunda förhåller sig Vad säger ...?, som visserligen i ett fall med 
mycket hög frekvens upptäcks men i ett annat trots hög frekvens inte upptäcks. 

Då det har visat sig att PE dels har överskattat lkk och dels har lyckats sämre än lkk 
själva i perceptionen av den enskilda lk förändring i positiv eller negativ riktning från 
lektionstillfälle 1 till 2, finns det ingen anledning att försöka analysera PE 
förändringsperception i relation till de enskilda uttrycken. Man kan nöja sig med att se på de 
fall där PE skattat i enlighet med vårt realistiska värde. Då kvarstår osäkerheten i ...,ja och 
..., då? av samma skäl som anfördes. Så -eh och egentligen förstärker sin tendens att 
upptäckas och Vad säger ...? kvarstår som mera osäkert. 

11.5 Verifiering av hypoteserna 2, 3 och 4 

Denna analys visar att stereotypa uttryck och själv skattning har följande relationer: 

Uttryck med högt stereotypvärde upptäcks och minskar eller faller bort vid lektionstillfälle 2 
hos de lkk som skattar sin förändring i positiv riktning. Hypotes 2 bekräftas. 

Uttryck med ett högt stereotypvärde upptäcks om de tillkommer som nya under 
lektionstillfälle 2 av de lkk som skattar sin förändring i negativ riktning. Hypotes 3 bekräftas. 

Uttryck med högt stereotypvärde upptäcks inte, vare sig under lektionstillfälle 1 eller 2, av de 
lkk som är osäkra i skattningen av sin förändring. Hypotes 4 bekräftas. 

Det kan tilläggas att de lkk som varit osäkra i sin bedömning av förändringen från lektion 1 
till 2 till stor del använt sig av uttryck med måttligt stereotypvärde. 



28 Inger Bierschenk 



12. Kategoritillhörighetens betydelse för perceptionen 

Hittills har jag i undersökningen försökt visa vilka uttryck som lkk har kunnat urskilja ur sitt 
språk. Kategorisering av uttrycken har presenterats (se avsnitt 7) men i vad mån uttryckens 
tillhörighet till viss kategori har betydelse för lkk perception av dem har inte diskuterats. 

Uttrycken har grupperats i två avdelningar. Den ena avdelningen innehåller sådana 
uttryck som lätt tycktes kunna upptäckas av lkk, den andra innehåller de uttryck där lkk var 
osäkra. Uppställningen presenteras i Ruta 3. 

Ruta 3. Stereotypa uttrycks indelning efter perceptions säkerhet 



Kategori 


Säkra uttryck 


Osäkra uttryck 


Satsadv. 


egentligen 
faktiskt 
förresten 
kanske 
till exempel 


alltså 


Indef. uttr. 


och/å/ sånt 


för nånting 


Försvag. adv. 


— 


...,då? 

..., va 


Frågeuttr. 


— 


Vad säger ...? 
Vad tror ... ? 


Svarsuttr. 


just det 


• ••Ja. 


Prefix 


jätte - 




Förb. ord 


och/å/ -eh 
så -eh 





Som uppställningen i Ruta 3 tydligt visar är det lättast att lägga märke till satsadverb, särskilt 
de mindre vanliga. Därnäst följer förbindelseorden när de åtföljs av tveksamhets vokal och 
förstärkningsprefixet jätte-. Av vilken anledning har lkk lättast att urskilja just dessa 
kategorier? De uppfattas antagligen som störande i framställningen. Adverbiella uttryck som 
de här smälter inte in så lätt i språket som andra vanliga småord. Man blir uppmärksam på 
dem därför att de inte heller som satsadverb tillhör de allra vanligaste (jfr ju, nog, m fl). 
Undantag utgör möjligen kanske, men eftersom det kan uttrycka en känsla av osäkerhet, är det 
inte förvånande att det finns med bland de säkra, eftersom flera lkk har lagt märket till en viss 
osäkerhetskänsla, som kan ha understrukits av ordet kanske. 

Uttryck för viss osäkerhet eller tveksamhet ger också förbindelseorden när de som här 
uttalas med tveksamhetsvokal. Och och så är i det närmaste oundvikliga i talspråk, men i den 
här situationen, när läraren talar mycket själv för att föra berättelsen framåt, blir antalet och 
och så mycket stort. De måste alltså uppfattas som störande i den form som de är 
representerade här. 

Jätte- skulle jag vilja kalla ett f d modeord. Det kan användas både korrekt (jättestor) 
och felaktigt (jätteliten). Det har inte bibehållit sin emotiva laddning men uppfattas ändå som 
modernt och olämpligt i klassrummet (Lk 2, avsnitt 11.3.1). Som enskilt ord (substantiv) är 
det inte anmärkningsvärt, däremot som prefix. Som prefix har det adverbiell karaktär 
(mycket) och det torde vara detta ordklassbyte som fortfarande verkar nymodigt. 

De övriga adverbiella uttrycken har inte samma tendens att bli uppmärksammade som 
de nämnda, endast det indefinita adverbet sånt föregånget av konjunktionen och, och/å/ sånt. 
Varför är det skillnad i perceptions säkerheten mellan och/å/ sånt och för nånting! Båda är att 
betrakta som ordfogningar av grammatisk karaktär, eftersom de inte kan ersättas av ett ord. 
Men det är trots det en skillnad. För nånting kan hellre jämställas med ..., då? och ..., va, de 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 29 



s k försvagade adverben. Dessa tre står i slutet av påstående- eller frågesatser och kan tas bort 
utan att innebörden i satsen går förlorad. (Jämför exemplen i kap 7.) Och/å/ sånt kan inte utan 
vidare tas bort. 

Jag vågar inte dra några slutsatser angående dessa två typer av adverb, men det kan ju 
tyckas som om det vore svårare att percipiera uttryck som inte har betydelse för innebörden i 
det man säger. Det är i så fall paradoxalt, men dessa uttryck är så vanliga i talspråk att de inte 
uppmärksammas lika mycket som och/å/ sånt. 

Frågor och svar är en mycket vanlig undervisningsform, åtminstone på lägre 
skolstadier. Att läraren frågar och bekräftar elevernas svar på ett eller annat sätt är självklart. 
Därför är såväl frågeuttryck som svarsuttryck svåra att percipiera som störande upprepningar. 
...,ja är det vanligaste svarsordet, vilket förklarar dess position i uppställningen. Just det är 
ofta en förstärkning till ...,ja och har av den anledningen större utsikter att uppmärksammas. 

De frågeuttryck det gäller här har föregåtts av den egentliga frågan (som riktats till 
elever) och avser endast ett val av den elev som förväntas svara (se exemplen i avsnitt 7). De 
egentliga frågorna varierar med olika frågeord, medan det "elevbestämmande" frågeuttrycket 
är stelt och formelartat. Det finns ingen anledning att säga Vad säger ... ? eller Vad tror ...?, 
när det räcker med endast namnet på eleven i fråga. De används inte av majoriteten av lkk och 
tillhör alltså inte det vanliga sättet att tilltala elever. Varför är det då trots detta svåra att 
observera? Man skulle kunna tänka sig att lkk genom ovana vid att undervisa använder den 
typ av frågeuttryck som de själva som elever har varit vana vid från sina egna lärare, och med 
dessa lärare som förebild finns det knappast anledning att inte känna sig säker i situationen. 
Frågefraser är dessutom så intimt förknippade med lärarrollen att man kanske i högre grad 
percipierar innehållet än uttrycket. Som illustration till detta kan följande exempel ges från 
lkk egna kommentarer: "Kanske lite svåra frågor" (lk 6), "Jag ställer nog för enkla frågor 
skulle jag tro" (lk 9), "Kanske en dum fråga" (lk 4). 

13. Stereotypa uttryck i talsituationen 

"Ingen form av talspråklig aktivitet kan egentligen betraktas som isolerad från sin 
talsituation" (Einarsson, 1971, s 19). Vår talsituation är tämligen enkel att analysera med 
hänsyn till de agerandes inbördes relationer. Vi har en grupp (elever) och en ledare 
(lärarkandidaten) som förväntas spela vissa roller i situationen. Elevernas agerande 
sinsemellan eller gentemot lk undersöks inte. Vi har endast studerat den enskilda lk språkliga 
agerande med avseende på stereotypa uttryck i undervisningen av en elevgrupp. Eftersom 
talspråklig aktivitet av detta slag också nödvändigtvis innefattar någon form av störning har 
frågan gällt att försöka fastställa var eventuella störningar kan uppstå. 

I denna undersökning har jag kunnat peka på vissa utryck hos lkk som borde uppfattas 
som störande i den språkliga framställningen. Lkk har själva i någon mån upptäckt sådana 
störningsmoment. En relevant fråga är därför: I vad mån kan en lärares stereotypa uttryck 
sägas vara störande i undervisningssituationen? Problemet kan på det här stadiet inte 
slutgiltigt lösas. För att få veta vad som är störande generellt eller i varje enskilt fall borde 
man göra elevundersökningar. Men om man utgår från lärarens roll som ledare kan en hel del 
anföras. Dagens lärare är både undervisare och uppfostrare. Vikten läggs inte bara på vad som 
sägs utan också på hur det sägs. Berättande undervisning har sina uttrycksmöjligheter och 
fråga-svar -undervisning sina. I det första fallet ställs krav på uttrycksrikedom och variation, i 
det andra på pregnans och tydlighet. 

Det har visat sig i denna undersökning att uttryck som var lättast att percipiera till 
största delen var sådana som i en tidigare beräkning fått de högre stereotypvärdena. De 
förekommer också till största delen i vad man kan kalla berättande undervisning. De övriga 
uttrycken med lägre perceptionsvärde har också i övervägande grad lägre stereotypvärde och 



30 Inger Bierschenk 

kan dessutom sägas tillhöra fråga-svar- undervisning. För eleverna måste den intellektuella 
aktiviteten vara annorlunda när de skall uppfatta en fråga som är ställd till dem och kunna ge 
ett svar än om de får lyssna på lärarens berättelse. De förväntar sig att frågor ställs på ett visst 
sätt. Den stereotypa karaktären är därför nödvändig för att eleverna skall känna sig hemma i 
situationen. Därför är det heller inte anmärkningsvärt att lkk själva inte anmärkte på sina 
formelartade frågeuttryck (det gäller även de adverbiella och indefinita uttryck som ingår i en 
fråga) för att i stället koncentrera sig på de längre sammanhängande talserier där de har 
möjlighet att variera sig. 

En faktor som är av stor betydelse i detta sammanhang är lärarens personlighet. (Om 
personlighet som testfaktor, se t ex Einarsson, 1971, s 24.) Mycket i det språkliga uttrycket 
skulle kunna hänföras till personlighet, t ex röststyrka, taltempo och dialekt. När jag gjorde 
mina avlyssningar av lkk märkte jag ganska snart vilka lkk jag upplevde som trevliga och 
mindre trevliga, ja rent av tråkiga, trots att bildupplevelsen saknades (se avsnitt 6). Dessa 
personlighetsdrag är däremot mycket svåra att definiera. Någon använder en mycket familjär 
ton, sänker sig så att säga ner på elevernas nivå, en annan håller sig på visst avstånd genom att 
höja rösten och bli dominerande, en tredje säger inte så mycket och förefaller ointresserad i 
största allmänhet. Det är möjligt att sådana omständigheter påverkar en bedömning av det 
språkliga framförandet. Som exempel kan anföras lk 6, som experterna i sin medelperception 
ansåg vara bäst av de tio. I realiteten placerades hon inom den sämre halvan. Hon är mycket 
familjär och använder ofta elevernas sätt att uttrycka sig. PE kan ha fått en positiv uppfattning 
om henne som person, eftersom hon lyckats etablera en god kontakt med eleverna, vilket är 
viktigt i denna talsituation. 

Till personligheten hör också förmågan att som lärare kunna tala obunden av 
manuskript. Talar man med lärobokens ordval använder man inga personliga stereotyper. 
Exempel på detta är lk 3, som är mycket fåordig dessutom. Hon får alltså en bra placering 
bland de tio lkk. 

Sammanfattningsvis kan sägas att vissa stereotypa uttryck är nödvändiga i en 
undervisningssituation, medan vissa andra kan betraktas som störande, när det finns möjlighet 
till variation. Min personliga åsikt är emellertid att en överdriven rädsla för och en ständig 
vaksamhet mot stereotypa uttryck kan få annan verkan än den avsedda. Visst skall man som 
lärare motarbeta sådana språkdrag som kan upplevas som störande för eleverna, men inte till 
priset av ett naturligt framförande. 

14. Sammanfattning 

När Lärarkandidater (lkk) genom videobandtekniken blivit konfronterade med sin egen 
undervisning vid två lektionstillfällen för att bedöma sitt språkliga framförande har det visat 
sig att de lyckats mycket bra i sina skattningar av sig själva. Som "objektivt" mått användes 
pedagogiska experter (PE). Skillnaderna i perception mellan lkk och PE var störst vid 
kategorierna stereotypa uttryck, ofullständiga meningar och språkligt felaktiga uttryck. Av 
dessa valdes stereotypa uttryck ut ur materialet för att granskas närmare ur språklig synvinkel. 
Efter att ett mått på graden av stereotypi konstruerats, rangordnades lkk efter sitt större eller 
mindre bruk av stereotypa uttryck med höga eller måttliga värden. Detta mått betraktades som 
det realistiska och då PE och lkk jämfördes mot detta mått visade det sig att lkk skattat sig 
själva närmare det realistiska värdet än vad PE gjort. Vid en jämförelse av förändringen i 
positiv eller negativriktning från det första till det andra lektionstillfället blev resultatet 
detsamma. 

Lkk har uppmärksammat vissa stereotypa uttryck och lyckats förändra förekomsten av 
dem i positiv riktning, dvs en minskning. Vid en kontroll av vilka uttryck som percipierats 
kunde man märka att de till största delen sammanföll med de uttryck som fått högt 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 31 



stereotypvärde. Dessa tillhör främst kategorin ovanliga satsadverb, sådana ord och uttryck 
som kan uppfattas som tecken på tveksamhet i framställningen eller vara alltför moderna 
företeelser för att lämpa sig i undervisningen. De som inte hade samma tendens att 
uppmärksammas var främst kortare frågeuttryck och bekräftelse av elevsvar. 

Till sist har det konstaterats att man måste bedöma resultatet mot bakgrund av den 
speciella talsituationen, där fråge- och svarsuttryck ofta fordrar formaliseringar medan friare 
text kan sägas kräva större variation i lärarens språkbruk. Stereotypa uttryck som 
störningsfaktorer uppträder således till största delen där läraren är obunden av lärobok och 
uttrycker sig i längre talserier. 

15. Referenser 

Bierschenk, B. (1972a). Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen: Analyser 

av lärarkandidaters självbedömning och pedagogiska experters bedömningar. Malmö, 

Lärarhögskolan: Pedagogisk-psykologiska problem, Nr 165. 
Bierschenk, B. (1972b). Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. Lund: 

Gleerup. 
Dahlstedt, K-H. (1970). Massmedierna och språket. Stockholm: Norstedt & Söner. 
Einarsson, J. (1971). Sammanträdet som talsituation. Lund: Studentlitteratur. 
Eriksson, U. (1967). Om transkription på meningens och satsens plan. I: Holm, G. (Red.), 

Svenskt talspråk (ss. 9-39). Stockholm: Almqvist & Wiksell. 
Gårding, E. Prosodiska drag i spontant och uppläst tal. I: Holm, G. (Red.), Svenskt talspråk 

(ss 40-85). Almqvist & Wiksell. 
Hassler-Göransson, C. (1955). Språkets vanligaste ord. Särtryck till det primära ordförrådet 

och rättstavningsundervisningen. Lund. 
Holm, G. (1970). Epoker och prosastilar. Lund: Studentlitteratur. 
Loman, B. (1971). Språksociologi. I: Loman, B. (Red.), Språket i blickpunkten (ss 217-240). 

Lund: Gleerup. 
Sigurd, B. (1970). Språkstruktur. Stockholm: Wahlström & Widstrand. 
Skolöverstyrelsen. (1970). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsförlaget. 

oo 

Akermalm, A. (1967). Modern svenska. Lund: Gleerup. 

Ordböcker: SAOL, 10 uppl., 1973 

Illustrerad svensk ordbok. Tredje rev. uppl., 1964 
Svensk handordbok, 1970 



Revision 

Accepted, June 21, 2013 



32 Inger Bierschenk 

16. Bilagor 

16.1 Bilaga 1. Protokoll över stereotypa uttryck som en första bandavlyssning 

resulterat i. 

16.2 Bilaga 2. Tabeller över stereotypa uttryck under två lektioner. 

Observerad frekvens. 

16.3 Bilaga 3. Exempel på talföljd, som uppmärksammats av endast 

en bedömare 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 33 



Bilaga 1. 

Protokoll över stereotypa uttryck som en första bandavlyssning 
resulterat i (bedömare 1) 

1 alltså 

bra 

...,då? 

egentligen 
5 faktiskt 

finns 

... för nånting 

förresten 

ganska 
10 ...Ja 

...Ju 

just 

just det 

jätte- 
15 i varje fall 

kanske 

liksom 

mycket 

ni vet att . . . 
20 och/å/ -eh- 

och/å/ sen 

och/å/ så 

och/å/ sånt 

också 
25 precis 

riktigt 

Sen(...) 

Ska vi . . . 

till exempel 

30 till och med 

... tror ni...? 

ungefär 

. . . , va 

Vad säger ...? 
35 Vad tror ? 

Vet ni...? 

Vi ska 

väldigt 



34 Inger Bierschenk 



Bilaga 2:1. Tabell över stereotypa uttryck. Observerad frekvens under lektion 1. 



Kategori 


Uttryck 


Ik 




















S: a 






1 


2 


3 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 




Satsadv. 


alltså 


2 






7 


1 


6 




3 




3 


22 




egentligen 


4 








1 








1 




6 




faktiskt 


15 








2 




1 








18 




förresten 










1 












1 




kanske 


3 




1 


3 


11 


1 




3 


1 


2 


25 




till exempel 


1 








1 


1 




9 


1 




13 


Indef. 


för nånting 


4 


2 


2 


10 


4 




2 






2 


26 


uttr. 


och/å/ sånt 


3 


1 




2 










1 




7 


Försvag. 


...,då? 




3 




11 








6 




2 


22 


adv. 


..., va 


1 




1 




1 


11 


1 


9 




10 


34 


Fråge- 


Vad säger ...? 




10 


















10 


uttr. 


Vad tror ...? 




11 








12 




7 




6 


36 




... tror ni ...? 


4 


4 


1 


10 


3 


6 


1 




4 




33 


Svars- 


• ••Ja 




1 


1 


27 


5 


1 




2 


4 


9 


50 


uttr. 


just det. 


10 








10 


3 


5 




2 


8 


36 


Prefix 


jätte- 




1 








6 


4 


4 






15 


Förb.- 


och/å/å -eh 


13 


2 


1 


1 


20 




2 


6 


7 




52 


ord 


så -eh 










10 












10 


z 




56 


39 


7 


71 


70 


47 


16 


49 


21 


40 


416 



Bilaga 2:2. Tabell över stereotypa uttryck. Observerad frekvens under lektion 2. 



Kategori 


Uttryck 


Ik 




















S: a 






1 


2 


3 


4 


5 


6 


7 


8 


9 


10 




Satsadv. 


alltså 


1 






6 


5 


2 


1 


1 




6 


22 




egentligen 


1 




















1 




faktiskt 


2 








2 


1 










5 




förresten 










1 






7 






8 




kanske 


6 




1 


1 


4 






1 






13 




till exempel 








1 








5 


1 




7 


Indef. 


för nånting 


1 


1 


4 


4 




3 


3 


1 


1 


1 


19 


uttr. 


och/å/ sånt 


2 










2 










4 


Försvag. 


...,då? 








6 


1 






4 






11 


adv. 


..., va 




2 








13 


6 






13 


34 


Fråge- 


Vad säger ...? 




2 










4 








6 


uttr. 


Vad tror ...? 




11 








5 




11 




1 


28 




... tror ni ...? 




4 


4 


3 


5 


3 


2 


7 


4 




32 


Svars- 


• ••Ja 


1 


2 




21 


6 




1 


2 


2 


11 


46 


uttr. 


just det. 


6 








5 


7 


9 








27 


Prefix 


jätte- 




1 








12 




1 






14 


Förb.- 


och/å/å -eh 


16 


3 


1 


2 


30 






1 


3 


1 


57 


ord 


så -eh 










5 












5 


z 




36 


26 


10 


44 


64 


48 


26 


41 


11 


33 


339 



Studier i lärarkandidaters språkbehandling i undervisningssituationer 35 



Bilaga 3. Exempel på talföljd, som uppmärksammats av endast en bedömare 

(1) Så sitter dom ihopakrupna precis - fulla till - till språng. Så precis när - djuret närmar 

sig - och har kommit precis lagom långt - då hoppar den. 
(Säges på 5 sekunder) 

(2) Och dalripan - var finns den, då? (elever ??). Ja, dom finns inte här nere, dom finns i 
Norrland och man brukar säga att dalripan den finns i björkregionerna. Och fjällripan var 
finns den? (elev svarar.) 

Den finns uppe i fjällen, ja. Man brukar säga att den finns uppe på kalfjället. 
(Säges på 10 sekunder)